EVALUACIÓN

Criterios para la evaluación
• Realizada en variedad de contextos lo más cercano posibles a la realidad.
• En función de los objetivos que persiguen las competencias y de las tareas realizadas.
• Que tengan en cuenta el mayor número posible de competencias.
• Una nota no puede valorar el dominio de una competencia.

• Una evaluación de una competencia no puede ser sinónimo de una evaluación de una asignatura concreta. En ella han de participar todo el equipo de profesores, se trata de un procedimiento interdisciplinar.

Algunos procedimientos interdisciplinares para el uso en la evaluación.

• Para la evaluación de la competencia lingüística en todas las áreas:
  o Incluir en todas las pruebas de evaluación preguntas de comprensión lectora con textos de la materia.
  o Acordar la valoración de la ortografía en las pruebas escritas del nivel. Permitir siempre el uso de un compendio de las normas ortográficas aplicables al nivel. Ayuda a la competencia aprender a aprender.
• Para la evaluación de las competencias digitales:
  o Realización en cadamateria y evaluación al menos un trabajo con las TIC.
• Para la evaluación de la competencia “aprender a aprender”.
  o Planificación de trabajos de investigación en cada matria adaptados a cada nivel, al menos uno al trimestre.
• Para la evaluación de la competencia matemática:
  o Introducir en todas las pruebas de evaluación de las diferentes áreas la resolución de algún problema con contenido de la materia.

Una propuesta de procedimiento de evaluación en esas competencias para la promoción a la ESO

Elaboración de un trabajo de fin de Primaria con cierta semejanza con los trabajos de fin de carrera o doctorado de la Universidad. Evidentemente pero adecuadoal nivel en el que estamos trabajando. Este trabajo conllevaría:

- Un maestro o maestra del centro que asesore y guíe al alumno.
- Una realización con tiempo que podría ser desde el primer trimestre.
- Todo un trabajo sistemático previo a lo largo de la Primaria que preparara al alumno en los procedimientos de investigación y elaboración de trabajos.
- Una exposición final del mismo.

Las competencias comunes a valorar en el trabajo serían, fundamentalmente, la digital, la de aprender a aprender y la autonomía e iniciativa personal a la vez que el contenido de fondo que podría versar sobre alguna de las otras competencias.

METODOLOGÍA

Criterios de uso de la metodología

• Paso del carácter verbalista al procedimental e intuitivo. Aprendizaje más que enseñanza.

Las competencias como referente curricular supone una exigencia para ir abandonando el método tradicional de carácter predominantemente verbalista en beneficio de otros de carácter más procedimental e intuitivos en los que el alumno tenga cada vez más protagonismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se trata de convertir los actos que se celebran en el aula en actos de aprendizaje más que de enseñanza y relegar nuestro acaparador protagonismo al momento de la planificación.

• Variedad metodológica. La clase no es un espacio uniforme y homogéneo.
• Combinación de una metodología inductiva y deductiva con tres principios importantes: experimentación, manipulación y contextualización.
• Desarrollo de técnicas para aprender.

El currículo debe ir más allá de los aspectos conceptuales para desarrollar destrezas, habilidades y, sobre todo, actitudes.
Es necesaria una combinación de una metodología inductiva y deductiva con tres principios importantes: experimentación, manipulación y contextualización.
Para que esta área contribuya al desarrollo de la competencia para aprender a aprender, deberá orientarse de manera que se favorezca el desarrollo de técnicas para aprender, para organizar, memorizar y recuperar la información, tales como resúmenes, esquemas o mapas mentales que resultan especialmente útiles en los procesos de aprendizaje de esta área. Por otra parte, la reflexión sobre qué se ha aprendido, cómo y el esfuerzo por contarlo, oralmente y por escrito, contribuirá al desarrollo de esta competencia.

• Uso de metodologías de investigación progresivamente adecuadas a cada nivel.
• Práctica frecuente de trabajos de tipo colaborativo.

Es importante el uso de metodologías de investigación progresivamente adecuadas a cada nivel. Se trata de realizar una planificación diacrónica en la que desde los primeros niveles pueden establecerse pequeños pasos de investigación que realizados de una forma sistemática van capacitando al alumno para esa destreza. En estas metodologías es importante institucionalizar el uso de la biblioteca del centro.
Incluir la práctica frecuente de trabajos de tipo colaborativo.

Establecer una serie de rutinas:
o Que el alumno conozca desde el principio el sentido de lo que hace, los objetivos que se persiguen, los conocimientos que se buscan.
o Utilización sistemática de distintos tipos de lectura para distintos objetivos perseguidos: visualización de la estructura del tema, de sus apartados; lectura rápida y lectura atenta…
o Utilización sistemática de procedimientos analíticos y de síntesis.


• Abandono del libro de texto como eje único de la práctica docente.
• Variedad de contextos.
• Flexibilidad en la agrupación.

Es necesario huir de enfoques que convierten la clase en un espacio uniforme y homogéneo organizado para dar respuesta al alumnado “tipo”, no hay pues un método único y universal que pueda aplicarse a todas las situaciones y a todos los alumnos. Esta necesaria variedad es perfectamente compatible con un trabajo sistemático en el sentido de que se ha de tratar de un trabajo planificado, sincrónico y diacrónico en el tiempo. La planificación no puede ser incompatible con prestar atención a la actualidad que genera conocimiento en la medida en que es significativa para el alumno. Estas actuaciones ocasionales no supone improvisación sin más, falta de preparación y de recursos, pérdida de rigor y de la perspectiva de los objetivos perseguidos.

• Emplear estrategias distintas para hacer llegar la información a los alumnos: la palabra, el texto, la imagen, ... y ello mediante materiales didácticos también diversos: libros, láminas, vídeos, soportes magnéticos, soportes informáticos, redes telemáticas...

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS CONTEMPLADAS EN LA LEGISLACIÓN

1. El aprendizaje es un proceso de construcción social del conocimiento en el que intervienen, de manera más directa, el alumnado, el profesorado y las propias familias. El grupo de clase se constituye, por tanto, como un espacio natural de aprendizaje que es necesario utilizar y potenciar mediante el trabajo cooperativo.
2. El trabajo cooperativo facilita el aprendizaje pues permite el contraste de puntos de vista, el intercambio de papeles, estimula la motivación por el trabajo desde el refuerzo social, facilita el desarrollo de capacidades asociadas al uso del diálogo, la resolución de conflicto, la ayuda, la responsabilidad en la tarea, etc.
3. La construcción del aprendizaje se produce cuando la enseñanza facilita que el alumnado establezca relaciones entre lo que aprende y lo que sabe y esto se favorece siempre que: se utilizan estrategias de presentación atractivas; existen y se dan a conocer unas metas claras y definidas; los contenidos conecten con sus intereses o sean funcionales; los contenidos estén organizados; las actividades estén secuenciadas y ajustadas a las posibilidades de respuesta; y cuando, para la enseñanza y el aprendizaje se facilita el uso de distintos códigos de comunicación y representación.
4. La motivación del alumnado hacia el aprendizaje aumenta cuando conoce el sentido de lo que hace; tiene posibilidad de implicarse en la tarea, desde la definición de los objetivos hasta la evaluación, pasando por la posibilidad de elección de las actividades; y puede aplicar lo aprendido en otras situaciones.
5. El éxito de la enseñanza está asociado a la capacidad del profesorado para diseñar en un único proceso actividades diferenciadas y adaptadas a la diversidad del alumnado; de valorar y graduar su ayuda en función del progresivo desarrollo de la autonomía en los aprendizajes; y también las que implican al conjunto del alumnado.
6. El desarrollo de habilidades de revisión del aprendizaje alcanzado, asociado a la práctica de autocorrección o de corrección compartida, por parte del alumnado permite aprender del error y evitar el riesgo de consolidarlo. El aprendizaje necesita un adecuado clima de clase que reduzca al máximo las interferencias. La organización del espacio y el tiempo y la distribución de los agrupamientos son decisiones relevantes a la hora de controlar el aprendizaje.
8. La colaboración con las familias es la estrategia más eficaz para el desarrollo de un proceso educativo. El reto, por tanto, para el profesorado está en conseguir que todos y todas reciban una educación de calidad, que alcancen el máximo desarrollo de sus capacidades sin renunciar, por ello, a que lo hagan en condiciones de igualdad sin exclusiones.
9. La organización del tiempo escolar debe ser flexible para permitir al profesorado enseñar y al alumnado aprender sin saltos ni fragmentaciones. .
10.La organización del espacio del aula debe permitir el desarrollo de las diferentes situaciones de enseñanza y aprendizaje, individuales y compartidas, explicaciones y trabajo autónomo de consulta; trabajos comunes y diferenciados. Asimismo, para contribuir a la creación de un ambiente de trabajo y crear hábitos de comportamiento, el alumnado debe diferenciar y utilizar cada lugar de acuerdo con su finalidad. El uso de espacios alternativos, en el centro o fuera de él, mediante visitas y salidas, permiten aprender del y en el entorno e incrementa la motivación.
11.Los agrupamientos dentro del aula deben ser flexibles para responder a las actividades y de las intenciones educativas y permitan responder a la diversidad del alumnado.
12.Los materiales han de ser variados y estimulantes, capaces de proporcionar múltiples oportunidades de aprendizaje. La utilización de textos debe estar equilibrada con el uso de materiales de lectura, herramientas interactivas, etc., que favorecen el uso colectivo y desarrollan valores de solidaridad y cooperación tanto en los niños y niñas como en sus familias.
13.Las actividades del alumnado deben de ser variadas y estar organizadas en función de una secuencia coherente. Se trata de asegurar el desarrollo de las estrategias de aprendizaje, de recogida y organización de la información; de revisión, de análisis; de búsqueda de alternativas; de síntesis y evaluación; de refuerzo, ampliación y la generalización.
14.Las actividades de las maestras y maestros tienen sentido en la medida en que orientan el proceso de aprendizaje. El aula es un espacio compartido y abierto en el que intervienen distintos profesionales con una misma finalidad. El tutor o la tutora y los especialistas constituyen un equipo docente que necesariamente comparte un mismo proyecto.
15.El espacio del recreo y el tiempo que se dedica a él forman parte de la propuesta educativa del centro, pues en él se generalizan aprendizajes asociados especialmente a la convivencia y en el respeto a las normas en el marco del juego. La organización adecuada de su espacio, la clarificación de normas de utilización y la posibilidad de acceso a los recursos del centro, facilitan una utilización positiva. Asimismo, la observación de la actividad del alumnado en el recreo nos aporta una información relevante sobre sus intereses y sobre el proceso de socialización. Las actividades complementarias se integran en la programación didáctica para contribuir a desarrollar los objetivos y contenidos de currículo en contextos no habituales (visitas a lugares significativos de la zona, salidas a la naturaleza…) y con la implicación de personas de la comunidad educativa. Las familias, con un papel relevante para las abuelas y abuelos, son una fuente primordial de recursos personales.

Un posible proceso de toma de decisiones para un centro de Primaria

Es evidente la diferencia existente entre un centro de Educación Primaria y un Instituto. Éste último es, claramente, más complejo, en primer lugar por su tamaño pero también por la historia que de ellos hemos construido entre todos, Administraciones educativas sucesivas a la cabeza, pero también cada uno de los que han podido ir pasando por ellos. Esta mayor complejidad no quita que el proceso planteado aquí pueda conservar su esencia a la hora de ser trasladado a un IES. La dificultad para hacer ese traslado será, fundamentalmente, de voluntad, no nos engañemos a la hora de buscar otras culpabilidades. Somos cada uno de nosotros los que, al final, renunciamos a establecer y comprometernos con un proyecto común.

Conviene recordar algunas cuestiones:

- La calidad del producto final estará en relación con la calidad del proceso. Importa no hacerlo pronto sino hacerlo bien. Los atajos son engaños. Hay fórmulas de repartir el trabajo que no son fórmulas de compartirlo sino de abreviarlo. No es que nos interese sobre todo tener el producto cuanto antes, es que, realmente, no nos interesa el producto y es por eso por lo que deseamos emplear el menor tiempo posible en su elaboración. Lo que al final nos salga es lo de menos, lo de más es tenerlo. Pero, ¿qué?

- Es absolutamente necesario un concepto teórico previo: el derecho es el del alumno a recibir una educación coherente, bien planificada, con una razonable sistematización y comprometida a lo largo de su vida escolar. La unidad de medida es él, la de tiempo es el periodo en el que permanece en el centro. Lo que hemos hecho de él durante esos años es lo que nos debe servir de evaluación, no a él sino a nosotros. No la suya sino la nuestra. Es aquí donde hay que tener en cuenta el planteamiento sincrónico, el compromiso de cada uno de colaborar a los objetivos comunes y de utilizar las estrategias acordadas, y el diacrónico, enmarcar esos compromisos dentro de una planificación amedio y largo plazo que permita al alumno recibir una educación coherente y sistemática durante sus años de permanencia en el centro que haga posible la incorporación de hábitos de trabajo y relación a su vida. Es este el DERECHO al que hay que supeditar otros derechos del docente que por tradición venimos priorizando (de catedra, algunos laborales...) Llegamos a un centro que debe de tener una historia y un proyecto común.

- Lo que viene a continuación es sólo un posible modelo de proceso, quizás no el mejor, del que rescataría yo dos ideas. Primera. Se trata de un camino de lo general a lo concreto, de los objetivos y retos comunes a la concreción de esos objetivos y retos en cada nivel y aula. Segunda. Es un camino de lo común a lo individual. los primeros debates y acuerdos han de establecerse entre todos, una vez conseguido esto tocará ir reduciendo el foco hasta llegar a la tarea particular de cada docente.

- Plantear un último asunto. Lo que se recoge es una propuesta reducida al ámbito docente en el que no interviene el resto de la comunidad educativa. Es decir, estamos ante el camino "fácil", pero no creo que sea el mejor. En esta opción habría que incorporar ese gran resto. Es el camino de las comnidades de apredizaje.

ÓRGANO Y DECISIÓN
Claustro:

Determinar aquellas competencias sobre las que se va a poner especial énfasis en el curso escolar.
Establecer los objetivos (retos) y criterios de evaluación de las competencias básicas a final de Infantil y Primaria.

Claustro:

Establecer los objetivos y criterios de evaluación de las competencias básicas al finalizar el primer y segundo ciclo de Primaria, así como los contenidos y criterios de evaluación mínimos exigibles para superar el ciclo.

Claustro:

Decisiones comunes a métodos de trabajo, procedimientos, recursos y organización de los tiempos y espacios escolares que tengan como objetivo alcanzar los objetivos del currículo y vertebrar el aprendizaje del alumnado del centro a lo largo de su vida escolar.

Claustro:

Establecer, en especial, las medidas comunes necesarias para:
La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación.
La mejora de la capacidad lectora y el fomento de la lectura y el desarrollo de la expresión oral y escrita.
La consecución de los objetivos de la competencia social y ciudadana.
El desarrollo de la capacidad de aprendizaje del alumnado.
Alcanzar un adecuado grado de autonomía e iniciativa personal.
Lograr un apropiado clima emocional entre los diferentes miembros del centro.

Equipo de ciclo:

Establecer los objetivos y criterios de evaluación de las competencias básicas para cada uno de los niveles.

Equipo de ciclo:

Organización y secuenciación de los contenidos de las áreas de aprendizaje en los distintos cursos escolares que conforman el ciclo.

Equipo de ciclo:

Fijar los objetivos de cada una de las áreas del ciclo.

Equipo de ciclo:

La contribución de cada área al desarrollo de las competencias básicas.

Equipo de ciclo:

Selección, organización y secuenciación de los contenidos de las áreas de aprendizaje en los distintos cursos escolares que conforman el ciclo.

Equipo de ciclo:

Establecer los contenidos que cada área incorpora para desarrollar las habilidades de comprensión lectora, la expresión oral y escrita; la comunicación audiovisual y las tecnologías de la información y la comunicación; así como, la educación en actitudes y valores de no discriminación, convivencia, uso activo del ocio, comportamientos saludables y de conservación del entorno.

Equipo de ciclo:

Los criterios de evaluación de cada una de las áreas del ciclo.

Equipo de ciclo:

Fijar los métodos de trabajo, la organización de los tiempos, agrupamientos y espacios; los materiales y recursos didácticos y las medidas de atención a la diversidad del alumnado.

Equipo de ciclo:

Establecer las medidas comunes necesarias para:
La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación.
Las estrategias de fomento de la lectura y el desarrollo de la expresión oral y escrita, así como la planificación de la hora semanal de lectura y para garantizar un tiempo de lectura diario no inferior a treinta minutos.
La consecución de los objetivos de la competencia social y ciudadana.
El desarrollo de la capacidad de aprendizaje del alumnado.
Alcanzar un adecuado grado de autonomía e iniciativa personal.
Lograr un apropiado clima emocional entre los diferentes miembros del ciclo.

Equipo de ciclo:

Las actividades complementarias diseñadas para responder a los objetivos y contenidos del currículo, debiéndose reflejar el espacio, el tiempo y los recursos que se utilicen.

Equipo de ciclo:

Los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios de calificación y recuperación.

Claustro:

Aprobado de las Programaciones didácticas.

Maestro/a: Elaboración de las diferentes unidades didácticas.

LA PROGRAMACIÓN, PRODUCTO O PROCESO.

La programación didáctica puede entenderse de dos maneras muy diferentes: como proceso o como producto. La idea de trabajo en equipo, el carácter colaborativo del mismo, la práctica reflexiva, los planteamientos sincrónico y diacrónico, la cultura de centro y el carácter integrado, todo ello, está haciendo referencia a la idea de proceso, a un conjunto de fases sucesivas en las que en cada una de ellas se toman unas decisiones y se ejecutan una serie de actuaciones. Este proceso persigue, es obvio, un resultado final, un producto, un plan o proyecto de lo que se piensa realizar. Todo ello pone de manifiesto un contiuum: ese proceso alcanza como resultado un producto, pero éste no se trata de un producto final, sino que abre la puerta a un nuevo proceso, la actuación sobre la realidad genera una nueva reflexión y obliga a unas nuevas decisiones. El proyecto no se trata, pues, del punto y final del proceso, sino que forma parte engarzada en ese proceso educativo, es un eslabón más del mismo. Lo importante en educación es esa filosofía del proceso, exigir la programación como producto (los papeles que responden a un planteamiento canónico establecido por una orden legal) sin cuidar el proceso a seguir para alcanzarla, es devaluar, evidentemente el proceso, pero también el producto, la “programación” en sí. El cambio, la mejora, se produce cuando se avanza en el trabajo en equipo, cuando se reflexiona en común, cuando se asume el carácter educador del centro como unidad y nuestra responsabilidad compartida en las diferentes ramificaciones de la educación; cuando se asume el carácter sincrónico y diacrónico que supone renuncia a nuestro protagonismo para otorgar un mayor protagonismo al alumno; cuando todo eso intenta plasmarse en un producto escrito final que recoge las intenciones educativas y la secuencia de actuaciones a llevar a cabo, producto necesariamente limitado y deseoso de ser revisado al entrar en contacto con la realidad. La identificación sin más de ese producto con el documento escrito y el énfasis en las estrategias (¿artimañas?) para alcanzarlo, no forma, no cambia, no mejora, únicamente refuerza la cultura del engaño y la de la desprofesionalización.

Criterios para la elaboración de la programación.


- Una buena programación es como una buena práctica educativa, una tarea de tiempo, casi de toda la vida profesional. Siempre la podemos mejorar, ajustar a la práctica que realizamos. Ni se puede ni se debe realizar en un corto espacio de tiempo simplemente por requerimientos administrativos.
- La programación ha de servir a la práctica real. No se puede fomentar la desconexión entre teoría (programación) y práctica. La programación es fruto de la reflexión conjunta e individual, si la programación no aporta nada a la práctica estamos también desmotivando la reflexión. No hay que hacer programaciones irrealizables, sino ser consciente de los objetivos a largo, medio y corto plazo, y de los recursos de los que disponemos y establecer qué vamos a intentar en un curso escolar y de qué manera.
- Hay que encajar la programación anual en una de más largo alcance que abarque un medio plazo y en la que queden explícitas las distintas fases del proyecto.


Consejos

1. No asustarse. Esto plantea un reto enorme que es imposible realizarlo de un golpe. No debemos intentar hacer la revolución en unos días como tampoco abandonar el intento de ir mejorando por el hecho de que el camino que se abra sea inmenso. Es toda una vida la que se abre y la vida no la podemos encerrar sin más en cuatro rutinas aprendidas.
2. No agobiarse por la programación. Tener claro que la programación que hagamos ahora estará mal ya que vemos que casi todo está por pensar y por hacer. Importa el sentido de la realidad, la intención de mejorar la práctica, la calma y la reflexión. Importa hacer bien el trabajo, no hacerlo pronto. Importa más la práctica que los papeles, estos están al servicio de la primera. Mejoraremos la programación en la medida en que vayamos mejorando la práctica, y viceversa. Es cuestión de tiempo.
3. No intentar abarcar todo de golpe. Las competencias plantean una selección de contenidos, en la propia filosofía se encuentra una priorización en el trabajo por competencias. Sin abandonar su carácter integrador e interdisciplinar puede plantearse centrar el principal esfuerzo en unas pocas de ellas: la competencia lingüística que ya estamos trabajando con los Planes de Lectura y concretar la manera de trabajar alguna de las competencias comunes e incluso en alguna de las otras.
4. Ir poco a poco. No se trata de tirar la casa para hacer una nueva sino de ir practicando reformas en ella que cada vez nos la haga más habitable. Si no nos atrevemos a dar un vuelco radical a nuestra práctica ir incorporando pequeños pasos. Atrevernos, si es posible, con una Unidad Didáctica al mes o ir introduciendo tareas adecuadas en las unidades que trabajemos. Ir soltando amarras poco a poco de la “editorialitis” que nos afecta.
5. No hay que caer en el derrotismo. Habrá cosas que hacemos que quizás sean totalmente revisables pero con seguridad habrá muchas otras que no será así. Nos encontraremos con tres posibilidades:
 Mantener las prácticas actuales que sean válidas: análisis de concepciones previas, elaboración de proyectos, trabajo en equipo del profesorado, relación familia-centro…
 Modificar algunas prácticas: definir y seleccionar actividades que sólo son útiles en el contexto académico…
 Incorporar algunas prácticas nuevas: analizar las tareas que el profesorado propone a su alumnado, desarrollar tareas compartidas en el currículum formal, informal y no formal…
6. Organizarnos, coordinarnos, no establecer la guerra cada uno por su cuenta, planificar. Hay que tomar decisiones que:
 Abarquen las distintas áreas del currículo.
 Conlleven decisiones de centro que afecten a todos los espacios y tiempos del mismo.
 Impliquen un proceso de profundización y acuerdo acerca de los aspectos que conlleva y de de secuenciación coherente de las estrategias de trabajo de los mismos a lo largo de toda la escolarización del alumno.
 Supongan una mejora de la práctica educativa para una mejor consecución de los objetivos.
Por la amplitud de sus objetivos se trata de un proceso que difícilmente puede alcanzar los mismos con carácter inmediato por lo que es totalmente necesaria su planificación y secuenciación a lo largo de los diferentes cursos escolares, es decir:
 Deben quedar reflejados sus objetivos en el Proyecto Educativo de Centro.
 Deben quedar reflejados sus contenidos y estrategias en el Proyecto Curricular de Centro.
 Se deben acordar en cada curso escolar los objetivos a conseguir en ese periodo y las estrategias a utilizar, así como la concreción de las mismas y quedar lo mismo reflejado en la Programación General Anual.
 Se debe realizar un seguimiento periódico en los equipos de ciclo y el claustro de la puesta en práctica de los acuerdos adoptados y una evaluación de los mismos al final de cada curso escolar.
 Hay que habilitar espacios y tiempos de reflexión acerca de la concreción de las estrategias acordadas en los distintos niveles educativos y de formación y profundización en las mismas.
 Los objetivos implican procesos y las estrategias son propuestas de trabajo sobre los mismos muy difícilmente abarcables su totalidad en un solo curso escolar y también susceptibles de una secuenciación de su abordaje a lo largo de ellos.
 Las estrategias de centro luego deben ser adaptadas a cada nivel y área por los maestros tutores y especialistas.
7. El viaje de miles de kilómetros empieza por un solo paso. Éste es el paso que se nos pide, el que tenemos que hacer bien, el paso que esté a nuestro alcance y el ánimo para seguir caminando andando y desandando caminos cuando sea necesario. Se hace camino al andar, sólo al andar.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS.2

En el currículo.

- Currículo integrado. Interdisciplinar. No existen proyectos curriculares independientes sino que todos han de estar interrelacionados. Es necesario un tronco común en objetivos, contenidos y metodologías y una ruptura de los límites férreos en disciplinas y departamentos. Buena parte de los objetivos de las distintas competencias han de ser trabajados desde distintos ámbitos y desde la mayor parte de las áreas.
Las concepciones holísticas, ecológicas, sistémicas u orgánicas rechazan la pretensión sumativa y mecánica de los planteamientos conductistas. El todo nunca es igual a la suma de las partes, y las partes adquieren su sentido cuando se integran de una determinada manera activa en el funcionamiento del todo, dentro de un contexto. Las relaciones entre las partes y de éstas con el todo para funcionar en un escenario concreto componen la vida compleja e interactiva del conjunto de un sistema.(Ángel Pérez Gómez)

- Trabajo de la educación en valores. Supone trabajar un modo de ser persona. Las competencias básicas implican unos conocimientos, unas capacidades y unas actitudes ante la vida. Una manera de ser autónomo y responsable ante ella. Un desarrollo de la capacidad de iniciativa personal y al mismo tiempo una invitación a determinados tipos de iniciativas. Todo ello supone valores, poner en común y en concreto qué valores son los que queremos trabajar y cómo queremos hacerlo a través del currículo formal, pero también a través del informal y del no formal.
El tercer aspecto a destacar en esta concepción holística de las competencias es la importancia de las disposiciones o actitudes. Estrechamente relacionado con las intenciones y emociones así como con el territorio de los valores. Destacar la importancia de las disposiciones diferencia las competencias de las habilidades al resaltar la necesidad de que los individuos deseen proyectarse en la acción, desarrollar los comportamientos requeridos. Entre el pensamiento y la acción, entre los discursos y las prácticas, entre el procesador y el ejecutor humano existe un hiato complejo, una constelación de factores, conscientes o no, que tienen que ver con las emociones, los deseos, los valores e intenciones del sujeto y los hábitos adquiridos en su biografía personal. El enfoque de competencias obliga a indagar este difuso territorio y a hacer conscientes a los aprendices y a los docentes de la complejidad ética y teleológica que se encuentra necesariamente implicada en todo proceso de intervención, de práctica, en todo proyecto personal, social o profesional. Necesidades, impulsos, valores e intenciones mueven la conducta y el quehacer humano pero sin duda mediatizado por las ideas e interpretaciones subjetivas así como por el efecto de las experiencias previas de cada individuo, grupo o comunidad. (Ángel Pérez Gómez)

- Creación de contextos significativos que proporcionen múltiples experiencias, estimulantes cognitiva y afectivamente. Contextos que den sentido a los momentos de aprendizaje, lo más cercanos posible a las situaciones reales.
Los cachorros humanos de cada nueva generación han de aprender tales significados para interpretar y actuar de modo competente en cada contexto social. Así, los procesos de aprendizaje se encuentran distribuidos a lo largo y ancho de un abanico amplio que incluye los artefactos, las herramientas culturales, los intercambios, cara a cara o virtuales, con los demás seres humanos, cercanos o lejanos, los recursos propios previamente aprendidos (Carr, 2004).
Así pues, las competencias de interpretación e intervención de cada sujeto no residen sólo en cada individuo, sino en la riqueza cultural distribuida en cada contexto físico y social. De ahí la importancia de este aspecto en la concepción de una pedagogía centrada en el alumnado, pero particularmente preocupada por la riqueza cultural de los contextos que rodean la vida social y académica de cada individuo, ofreciéndole diferentes oportunidades de aprender. (Ángel Pérez Gómez)


En la práctica docente.

- Centrado en el aprendizaje y no en la enseñanza. El alumno es el protagonista no el profesor. Aumento del peso procedimental. Se busca aprender a hacer y a aprender para hacer. Sólo se aprende a hacer haciendo. Implica un descenso de la enseñanza verbalista a una mucho más procedimental en contextos más cercanos o similares a los que nos podemos encontrar en la vida.
- Emociones – afectos – educar la integridad de la persona. Las competencias básicas en Castilla-La Mancha incluyen una novena, la competencia emocional. El proceso de educar es un proceso cargado de emociones. No hay educación sin emociones y éstas son el cauce o el obstáculo para la educación. Pero no se trata solamente de la operatividad que pueda suponer para los objetivos de la educación. Se trata de que la educación de las emociones sea un objetivo en sí mismo. Pero la autonomía también supone equilibrio emocional, la iniciativa supone autoestima, la expresión supone necesidad de comunicación. Ése es un trabajo de todos, en la medida de lo posible, sistemático.
- Trabajo del pensamiento y la actitud creativa – desarrollo de la capacidad de aprendizaje. Interesa más el proceso que el resultado final en la medida en que este último solo tiene validez en tanto en cuanto estamos ante un proceso bien realizado. Ese es el sentido del concepto "aprender aprender", desarrollar un pensamiento bien organizado y una actitud creativa capaz de ir más allá de lo evidente es la clave para alcanzar las competencias básicas para desenvolverse con éxito en la vida.

En la cultura profesional.

- Trabajo en equipo. Se debate, planifica, discute, evalúa. Es absolutamente imposible establecer una dinámica como la mencionada sin recuperar una cultura colaborativa.
Las competencias básicas suponen un proceso permanente de reflexión para armonizar las intenciones con las posibilidades de cada contexto. En definitiva, el desarrollo y utilización de las competencias fundamentales supone inevitablemente un proceso de reflexión, de comprensión de la situación y de redefinición de las pretensiones que nos proponemos en dicha situación concreta. Volvemos a la postre a recalcar la importancia sustancial de la reflexividad como componente básico de las competencias fundamentales, un prerrequisito mental, un aspecto crítico de la estructura interna de las competencias fundamentales, el componente más característico del conocimiento libre. El conocimiento es revisado de forma constante en virtud de nuevas informaciones y nuevas prácticas. La ética del conocimiento todo lo cuestiona, lo critica, lo contrasta, lo somete a experimentación y falsación (Guidens, 1997, p. 46); sin embargo, mayor y mejor conocimiento no lleva a mayores niveles de certeza, a afirmaciones incuestionables, sino, por el contrario a nuevos interrogantes y espacios más amplios de incertidumbre, fabricados por la actuación de la especie humana.(Ángel Pérez Gómez)

- Tiempos y espacios reales. Para esa cultura son necesarios tiempos y espacios reales planificados, con un horario adecuado que asegure la presencia de todo el profesorado y tiempo suficiente para reflexionar y debatir sin prisas. Un tiempo específico para ello.
- Cultura de centro. Educa el centro. Esta visión global es una visión de centro. Todos formamos parte de un mismo cuerpo y todos tenemos una función clara en su funcionamiento. Que educa el centro quiere decir que educan todos los tiempos y espacios que hay en él, todos los gestos que en él realizamos. Esto supone responsabilidad en ello, salir de los reinos de taifas independientes para implicarnos en esa educación global.
- Planteamiento sincrónico y diacrónico. Toda efectividad conlleva un tratamiento sistemático en el tiempo. No hay eficacia si cada uno realiza la batalla por su cuenta y de la manera que decida por cuenta propia, es necesario un planteamiento sincrónico, integrado, vertebrado a un eje común. Ni hay eficacia si las actuaciones educativas que podamos hacer tienen un carácter ocasional en la vida escolar del alumno. Esa sistematicidad también tiene que tener un carácter diacrónico, mantenida en el tiempo de la vida escolar del alumno. Todo esto conlleva un principio subyacente claro: es necesario primar las decisiones de equipo, de centro de proyecto común, sobre el protagonismo individual y una libertad de cátedra mal entendida. Prima el derecho del alumno a la recepción de una educación eficaz y coherente, es este derecho el que garantizan las leyes españolas; la función pública docente ha de estar al servicio (servicio público) de este derecho.

En la organización del centro.

- Planificación integrada de todos los espacios y tiempos. Todo educa. Esos objetivos comunes han de presidir cada uno de los momentos y lugares de la vida del centro. Todo espacio y tiempo es susceptible de ser aprovechable a esos objetivos. Colabora (o entorpece) la adquisición de las competencias básicas.
- Apertura a la comunidad. Por último, todo esto requiere una participación de la comunidad educativa y del entorno del centro. En primer lugar en el desarrollo del currículo no formal e informal, pero también en la participación de ese entorno en el desarrollo del currículo formal dando pasos hacia una verdadera comunidad de aprendizaje.
- Generar entornos de aprendizaje. El entorno de aprendizaje no es el aula sino el centro, no es el grupo-clase sino la comunidad educativa, no es la materia sino cada uno de los espacios y tiempos del centro. Entornos que estimulen la creatividad y el pensamiento, que motiven la adquisición del conocimiento.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS. 1. UN POCO DE FILOSOFÍA.

¿Qué razón de ser tienen las competencias?

No, cambiar la terminología.
No, cambiar la forma de programar.
No, satisfacer meras pretensiones administrativas.

Sí, Mejorar la práctica educativa de nuestros centros.

Si no es así no merece la pena esfuerzo alguno.

Cambiar la terminología para mejorar la práctica.
Cambiar la forma de programar para mejorar la práctica.
Satisfacer las pretensiones de la administración para mejorar la práctica.

Es decir, para que se entienda, y aún sabiendo que una cosa no debe excluir a la otra sino que se necesitan, si hay que priorizar:
Es preferible práctica sin papeles que papeles sin práctica. Es preferible intentar modificar la práctica aunque no se sepa como modificar los papeles, que modificar los papeles, la programación, sin tener intención alguna de modificar la práctica.
Éste es el espíritu que hay que transmitir.

¿Qué líneas de mejora proponen?

Podríamos resumirlas en dos máximas:

Todo educa. Todos educamos.
El colegio para la vida. No la vida para el colegio.

1. Todo educa. Todos educamos.

Fundamentos legales:

• La inclusión de las competencias básicas tiene, entre otras finalidades, la de integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, informales y no formales como los correspondientes a las diferentes áreas o materias del currículo.
• Permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.
• No existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias básicas. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias.
• Estas competencias básicas no son independientes unas de otras, sino que están entrelazadas.
• Planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos.
• El trabajo en las áreas y materias del currículo no es el único modo de contribuir al desarrollo de las competencias básicas. Las competencias, particularmente las que tienen un carácter más general, requieren también de otras medidas organizativas y funcionales de los centros, imprescindibles para su desarrollo (organización y funcionamiento de los centros y las aulas, la participación del alumnado, las normas de régimen interno; el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos; la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar; la acción tutorial permanente, la planificación de las actividades complementarias y extraescolares…)
• La concreción de los currículos, junto a la organización y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relación y participación que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extracurriculares facilitan el desarrollo de las competencias básicas. (Castilla-La Mancha)



Es decir:

No hay educación compartimentorizada. Todos estamos educando y en todo momento. Educan todos los espacios y todos los tiempos. Todos somos responsables de las competencias básicas a trabajar en nuestros tiempos y espacios particulares y todos somos responsables del trabajo de las competencias básicas en los espacios y tiempos comunes.
En la práctica docente nos encontramos con varios y serios riesgos:
• Caer en el discurso de la neutralidad desde el que sólo hay un paso hasta el instructivismo unilateral. El objetivismo pone el acento en aquello que puede ser claramente medido, la valoración implica cuantificación, en esa línea lo que se debe enseñar es aquello que se puede aprehender. El acto docente ha de ser a la vez un acto de asepsia en el que el maestro (profesor) no se ensucie con cuestiones que no competen a la función docente. El profesor rehuye cualquier cuestión que exceda en todo o en parte los límites del grupo clase o de la propia materia y marca con claridad cual es el territorio de su competencia, qué se incluye en él y qué no.
• Concebirla como compartimentos estancos en los que cada uno es responsable exclusivamente de su tarea específica sin que afecte al resto de los compartimentos ni se vea afectado por ellos.
Así nos encontramos con que el docente establece unos límites en la materia de trabajo (aquella para la que está adscrito), un tiempo de trabajo (el tiempo que le está destinado a un grupo-clase) y un espacio (el aula). Esta manera de entender la educación (¿de entender la vida?) en la que cunde el distanciamiento, la desafección hacia el trabajo y el lugar de trabajo, creo que poco a poco (o no tan lentamente) se va extendiendo y se corre el riesgo de que alcance focos en los que esta manera de pensar y de ser se haga mayoritaria.
La adquisición de las competencias básicas es responsabilidad y tarea de todos. Esos básicos han de consensuarse en claustro y quedar reflejados en las programaciones de cada profesor.


2. El colegio para la vida. No la vida para el colegio.

Fundamentos legales:

• Una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo (Unión Europea)
• Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. (M.E.C.)
• Las competencias se definen como un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que son necesarias para la realización y desarrollo personal, escolar y social y que se han de desarrollar a través del currículo. En el Anexo I se fijan las competencias que se consideran básicas y que deberá tener adquirida el alumnado al terminar esta etapa. (Castilla-La Mancha)
• La competencia la demuestra el alumnado cuando es capaz de actuar, de resolver, de producir o de transformar la realidad a través de las tareas que se le proponen. (D.O.C.M.)
• Orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Es decir:

Pretende pasar de una práctica educativa centrada en la enseñanza a una práctica centrada en el aprendizaje. Ceder el protagonismo al alumno en el momento del aprendizaje. El momento protagonista del profesor es la planificación de la secuencia enseñanza-aprendizaje. Hay que aumentar el peso de los contenidos procedimentales frente a los conceptuales.
El aprendizaje es útil en la medida en que moviliza el protagonismo del alumno, pone en juego diferentes inteligencias y por todo ello le exige un nivel adecuado de responsabilidad en el mismo. En esta línea resulta idóneo la organización de la enseñanza por tareas, por proyectos de trabajo o la utilización de procedimientos derivados del uso de Internet como son la “caza del tesoro” o la WebQuest. Este aprendizaje pone el acento en el desarrollo de habilidades y estrategias que suponen que aprender es aprender a hacer.
Enfatiza la importancia del contexto. La escuela no se convierte en un laboratorio aislado y totalmente alejado de la realidad sino que en la medida de lo posible se integra en ella, no sólo a través de las actividades complementarias y extraescolares, sino a través de las actividades habituales de las distintas áreas. El aprendizaje no está limitado a las paredes de las aulas ni a las actividades propuestas por los libros de texto. Dicho esto, es inevitable aceptar que el centro y el aula seguirán siendo el contexto habitual del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que las competencias exigen la creación de contextos significativos que proporcionen múltiples experiencias, estimulantes cognitiva y afectivamente. Contextos que den sentido a los momentos de aprendizaje, lo más cercanos posible a las situaciones reales.
La idea de superar la esclavitud respecto al currículo supone en el fondo un cambio en el concepto de currículo directamente relacionado con la necesidad de la selección de contenidos en función de los objetivos que se persiguen. Seleccionar contenidos con arreglo a los siguientes criterios:
1. No se puede enseñar todo lo que nos gustaría que los niños y jóvenes aprendiesen. Hay que elegir. Ni el currículo ni el horario escolar son una goma elástica.
2. Hay que distinguir entre lo básico imprescindible (aprendizajes que, en caso de no llevarse a cabo, condicionan o determinan negativamente el desarrollo personal y social del alumnado, comprometen su proyecto de vida futuro y lo sitúan en un claro riesgo de exclusión social) y lo básico deseable (aprendizajes que, aún contribuyendo significativamente al desarrollo personal y social, no lo condicionan o determinan negativamente en caso de no producirse) en el currículo.
3. Diferenciar en la medida de lo posible entre los aprendizajes cuya consecución es fundamentalmente una responsabilidad de la educación escolar, los aprendizajes que son una responsabilidad compartida entre la educación escolar y otros escenarios y agentes educativos, y los aprendizajes en los que la educación escolar tiene una responsabilidad claramente secundaria o complementaria.
4. Es necesario hacer un esfuerzo por identificar los contenidos o saberes en sentido amplio que hacen posible la adquisición y el desarrollo de las competencias.
5. Es necesario tener en cuenta tanto las necesidades aprendizaje relacionadas con el ejercicio de la ciudadanía en las sociedades de pertenencia, como las relacionadas con el ejercicio de la ciudadanía mundial.

Todo ello implica un cambio metodológico con arreglo a los siguientes criterios:

• Paso del carácter verbalista al procedimental e intuitivo. Aprendizaje más que enseñanza.
• Variedad metodológica. La clase no es un espacio uniforme y homogéneo.
• Combinación de una metodología inductiva y deductiva con tres principios importantes: experimentación, manipulación y contextualización.
• Desarrollo de técnicas para aprender.
• Uso de metodologías de investigación progresivamente adecuadas a cada nivel.
• Práctica frecuente de trabajos de tipo colaborativo.
• Establecer una serie de rutinas:
o Que el alumno conozca desde el principio el sentido de lo que hace, los objetivos que se persiguen, los conocimientos que se buscan.
o Utilización sistemática de distintos tipos de lectura para distintos objetivos perseguidos: visualización de la estructura del tema, de sus apartados; lectura rápida y lectura atenta…
o Utilización sistemática de procedimientos analíticos y de síntesis.
• Abandono del libro de texto como eje vertebrador único de la práctica docente.
• Variedad de contextos.
• Flexibilidad en la agrupación.
• Emplear estrategias distintas para hacer llegar la información a los alumnos: la palabra, el texto, la imagen, ... y ello mediante materiales didácticos también diversos: libros, láminas, vídeos, soportes magnéticos, soportes informáticos, redes telemáticas,

LO QE DICE LA NORMATIVA

Qué es una competencia básica:

Una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo (Unión Europea)
Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. (M.E.C.)
Las competencias se definen como un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que son necesarias para la realización y desarrollo personal, escolar y social y que se han de desarrollar a través del currículo. En el Anexo I se fijan las competencias que se consideran básicas y que deberá tener adquirida el alumnado al terminar esta etapa.
La concreción de los currículos, junto a la organización y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relación y participación que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extracurriculares facilitan el desarrollo de las competencias básicas. (Castilla-La Mancha)

Cómo se demuestra una competencia:

La competencia la demuestra el alumnado cuando es capaz de actuar, de resolver, de producir o de transformar la realidad a través de las tareas que se le proponen. (D.O.C.M.)


Cuál es su finalidad (Real Decreto)
• Referente curricular en todas las etapas.
• La inclusión de las competencias básicas tiene, entre otras finalidades, la de integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, informales y no formales como los correspondientes a las diferentes áreas o materias del currículo.
• Permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.
• Orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Cómo hay que entenderlas:
• No sustituyen a los elementos que actualmente se contemplan en el currículo, sino que los completan planteando un enfoque integrado e integrador de todo el currículo escolar.
• No existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias básicas. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias.
• Estas competencias básicas no son independientes unas de otras, sino que están entrelazadas.


Cómo han de trabajarse:
• Planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos.
• El trabajo en las áreas y materias del currículo no es el único modo de contribuir al desarrollo de las competencias básicas. Las competencias, particularmente las que tienen un carácter más general, requieren también de otras medidas organizativas y funcionales de los centros, imprescindibles para su desarrollo (organización y funcionamiento de los centros y las aulas, la participación del alumnado, las normas de régimen interno; el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos; la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar; la acción tutorial permanente, la planificación de las actividades complementarias y extraescolares…)


RESUMIENDO Y SACANDO CONCLUSIONES

- Se definen como la “capacidad de poner en marcha de manera integrada aquellos conocimientos adquiridos y rasgos de personalidad que permiten resolver situaciones diversas”.
- Incluyen tanto los saberes o conocimientos teóricos como las habilidades o conocimientos prácticos o aplicativos y también las actitudes o compromisos personales.
- Van más allá del “saber” y “saber hacer o aplicar” porque incluyen también, el “saber ser o estar”.
- Implican el desarrollo de capacidades, n sólo la adquisición de contenidos puntuales y descontextualizados.
- Suponen la capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contextos diferentes para desarrollar acciones no programadas previamente.

La capacidad normativa del profesorado

Cuando hablamos de “nuevo currículo” surge rápidamente un interrogante, ¿nuevo? El término “nuevo” inmediatamente nos sugiere cambio. Nadie, en principio, saca algo nuevo para mantener lo mismo. Nos debemos preguntar entonces con qué cambios nos encontramos en el nuevo currículo. ¿Qué cambia realmente el currículo?
Hay otra pregunta que podemos hacernos. Con sinceridad, ¿cambia algo un currículo? ¿Han cambiado realmente la educación los diferentes currículos con los que nos hemos encontrado durante nuestra vida docente? ¿Sirven las leyes para cambiar la realidad? Las leyes se hacen para cambiar la realidad, una parte de la realidad, pero las leyes por sí solas no la cambian, de hecho, muy a menudo, las leyes pasan y la realidad se mantiene imperturbable. Son muchos los factores de la realidad que obstaculizan su cambio. No se puede cambiar nada sin contar con ellos. Uno de ellos, esencial, somos nosotros los docentes, sin nosotros toda norma es papel mojado. Tenemos en nuestras manos la capacidad de dejar las cosas como están aunque la ley pretenda cambiarla, también la posibilidad de ir cambiando esa realidad aunque la ley no termine de dar el paso necesario. Por eso quizás la pregunta inicial no debería ser qué cambia en el nuevo currículo sino qué queremos cambiar nosotros. ¿De qué manera vamos a leer este nuevo currículo? Con frecuencia nos hemos acostumbrado a impermeabilizar la realidad ante las leyes. Elaboran papeles, documentos, que nos hacen elaborar papeles, documentos para satisfacer la necesidad de papeles, documentos, en un círculo cerrado, vicioso; y, mientras tanto, la realidad sigue tal cual. Lo que la va cambiando no son tanto esa normativa como otros factores externos que inciden sobre ella. La televisión parece tener más poder para incidir en ella que las leyes. ¿De qué manera vamos a leer el nuevo currículo? ¿Queremos realmente que cambie algo?
Éste debería de ser, quizás, el comienzo de todo proceso de implantación. ¿Cuál es nuestra actitud? Poner sobre la mesa, en claro, la disposición con la que nos enfrentamos a los cambios. Supone un debate complicado pero necesario. Complicado porque si se hace honestamente deben salir visiones contrapuestas de la educación, del concepto de maestro o profesor, del sentido que damos en la práctica a la función pública docente. Complicado porque no estamos acostumbrados a verbalizar lo que subyace debajo de nuestras posiciones y comportamientos. Necesario porque es la única manera de rentabilizar los esfuerzos, clarificar las posiciones, los conceptos; la única manera de entenderse y de planificar desde la realidad y para la realidad.
Poner las cartas boca arriba. ¿Estamos satisfechos con la realidad educativa? ¿Estamos satisfechos con nuestra práctica? ¿Vemos necesarios cambios en ellas? ¿Qué sobra? ¿Qué falta? ¿Puede aportar algo el planteamiento de competencias a esa realidad? Se trata de poner de manifiesto los distintos puntos de partida y aquellos hasta donde estamos dispuestos a llegar. ¿Quiere esto decir que se traspasa esa capacidad normativa al profesorado y la administración educativa queda en sus manos? No, quiere reconocer una realidad, la verdadera capacidad ejecutiva está en manos de ese profesorado y nada se podrá hacer sin que éste se encuentre por la labor. Será inútil toda planificación de política educativa sin conocer esos puntos de partida y de llegada porque nunca tendrá los pies en el suelo, será ajena a la realidad. Estaremos ante el permanente desencuentro, salvo que una y otra parte (administración y administrados) mantengan una complicidad de fondo: el deseo real de que nada cambie, los dos llevados a jugar un papel en el que no creen, los dos sometidos a la perenne tentación de la inocencia. Elaborando papeles y documentos para encubrir que todo permanece, externalizando la culpa para dormir tranquilos.
No hay cambio posible sin convencimiento de la bondad del mismo. El viaje de miles de kilómetros comienza con un solo paso. Mantener la tensión entre la utopía y el pragmatismo, siempre dando pasos posibles y siempre avanzando hacia un horizonte inacabable. Siempre buscando mejorar. Uno y otro polo son necesarios, sin el primero no hay sueño, difícilmente habrá ilusión, no existe perspectiva a largo plazo, únicamente dar y dar vueltas a la noria, caminar sin saber hacia donde o repetir una y otra vez las mismas rutinas dejándonos resbalar hacia la acomodación. Sin el segundo, es posible que nos hallemos en el mismo inmovilismo, justificándonos en el discurso sin dar un paso hacia el frente, encontrando culpables más allá de nuestra propia realidad o intentando realidades más allá de nuestro alcance, abocados a la permanente frustración.

Más razones para hablar de Competencias

España, la LOE y los Reales Decretos y Decretos.

A partir de esas recomendaciones del Parlamento Europeo la maquinaria legislativa española se pone en marcha.
La LOE introduce en el artículo 6 el término “competencias básicas” dentro del currículo pero no detalla cuales son esas competencias.
El siguiente paso son los Reales Decretos por los que el MEC establece las enseñanzas mínimas de las distintas etapas educativas. Aquí aparecen ya detalladas esas competencias con algunos cambios respecto a las aprobadas por el Parlamento Europeo. El primer cambio es meramente terminológico, las competencias clave pasan a llamarse competencias básicas. Este cambio no supone diferencia alguna en el sentido último de las mismas. El segundo cambio es en la denominación de algunas de esas competencias. En esencia son las mismas si bien unifica las lingüísticas en una sola y divide las científicas en dos y modifica la denominación de alguna otra.

1. Competencia y comunicación lingüísticas
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Conciencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.

El Anexo I de esos Reales Decretos incorpora las competencias básicas e introduce una fundamentación teórica aceptable de lo que supone para la realidad escolar. Mientras que los Anexos II en el desarrollo de los contenidos de cada área, introduce la aportación de cada una de ellas a la consecución de las competencias.
Los Reales Decretos son de obligado cumplimiento para las comunidades autónomas aunque con un cierto margen para adaptar su contenido a la realidad de cada territorio. En general las comunidades autónomas recogen las competencias establecidas por el MEC con algunas excepciones, por ejemplo, en Andalucía, se ha tomado directamente la referencia del Parlamento Europeo (Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. El gobierno de Castilla-La Mancha, sin embargo, recogen las ocho competencias del MEC e introducen una nueva, la emocional.
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Conciencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.
9. Competencia emocional.

La ILE y los MRPs

Hasta ahora hemos ido viendo la propuesta de competencias como algo de alguna manera “impuesto”, ajeno a “nuestros intereses”, nos viene de lejos y lo percibimos como un aterrizaje forzoso sobe nuestra realidad que viene a generarnos ansiedad y a dejar las cosas como están. Eso sí, introduciendo una nueva terminología en nuestros papeles. Es así y no es así a la vez. El riesgo es tomar todo esto de manera prescriptita, disciplinadamente disciplentes, perdiendo todo el planteamiento de filosofía de la educación que podemos encontrar detrás de esta propuesta. Y esa filosofía no es sino la que podeos encontrar en los planteamientos educativos de la Institución Libre de Enseñanza, de las iniciativas modernizadoras del Instituto-Escuela de la II República y de los planteamientos tradicionales de los Movimientos de Renovación Pedagógica, y de las experiencias más certeras de la reforma educativa. Todo eso parece hoy diluido en el olvido, forma parte de un pasado que tampoco se ve como nuestro y, sin embargo, es lo mejor que hemos ido fraguando en nuestra historia. ¿Por qué ese olvido? Quizás porque nos interesa a todos, porque nos sentimos cómodos en el dominio de un pensamiento hegemónico que no nos exige, que se pierde en tecnicismos, en psicología y pedagogía de gabinete, que no nos lleva a implicarnos como personas y excluye la obligación del compromiso personal social.
La filosofía que traen consigo las competencias no nos es ajena, salvo que queramos que así lo sea, entronca con nuestra tradición renovadora, otorga argumentos legales para ésta y para reenganchar con ese movimiento renovador huyendo de la desidia y el desinterés. No es nada nuevo hablar de educar ciudadanos y ciudadanas para la vida, no es nada nuevo hablar de educar la persona en su totalidad, no sólo desde el aspecto cognitivo, intelectual. No es nada nueva la propuesta de integrar aprendizajes, de trabajar en equipo, de trabajar los valores, de acercar lo que hacemos en los centros de enseñanza a la realidad, de que estos estén a su servicio y no a la inversa. No es nada nuevo huir del extraño sociológico en el que nos hemos convertido, distante de la realidad profesional que nos ha tocado vivir. Son estos planteamientos filosóficos y pedagógicos los que vuelven ilusionante este proyecto y los que debemos contagiar (y contagiarnos). Somos nosotros, nuestra mejor historia la que se ve reflejada, se trata de una nueva oportunidad que hay que intentar aprovechar.

Inteligencias Múltiples

El concepto de competencia, como veremos, está en línea del de inteligencia planteado por Howard Gardner. Para él la inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en un comunidad determinada. Una capacidad para resolver problemas que permite abordar una situación en la cual se persigue un objetivo y determinar el camino adecuado que conduce a dicho objetivo. Pero el ser humano no posee una única y estandarizada inteligencia, cuantificable gracias a los test de CI que predicen el éxito escolar con gran precisión, pero que no dicen nada acerca del posible éxito futuro en una profesión determinada, ni de la capacidad de integración y socialización, ni de la capacidad de llegar a ser feliz. La inteligencia no es una habilidad sino que poseemos un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales, que denominamos “inteligencias” y que todos poseemos en cierto y distintos grados. No podemos reducir la inteligencia a las capacidades lógicas y lingüísticas que simplemente resuelven problemas lógicos y lingüísticos y en muchas ocasiones en condiciones de laboratorio, el que representa la escuela. Es por ello que Gardner acuña el término de inteligencias múltiples que nos ayuda a entender mucho mejor el fenómeno complejo que representa el ser humano. Es esa complejidad la que pone de manifiesto el abanico de competencias. Tanto la teoría de las inteligencias múltiples como la de las competencias básicas tienen unas claras implicaciones educativas y curriculares, son esas implicaciones lo esencial de todo el proceso.
Gardner plantea ocho inteligencias:
1) Lingüístico-verbal
2) Lógico-matemática
3) Musical
4) Espacial
5) Cinético-corporal
6) Interpersonal
7) Intrapersonal
8) Naturalística
Todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida, todas son igualmente importantes, el problema es que el sistema educativo no las trata así y se centra casi exclusivamente en las dos primeras.
Una posible relación entre competencias e inteligencias podrá ser la reflejada al final del párrafo. Se trata de una relación discutible en la medida en que también, de alguna manera, cada competencia tiene algo de cada inteligencia, la relación de inteligencias no pretende agotar la complejidad del ser humano, ni la de competencias los recursos para adaptarse a la vida con éxito. La misma tabla nos viene a poner esto de manifiesto. ¿No sería conveniente establecer una competencia cinético-corporal? ¿Plantean las nuevas tecnologías una inteligencia específica? Lo esencial del asunto es la interrelación que se da entre ambos conceptos, que nos encontramos ante el mismo reto educativo, que sus implicaciones son similares, que el fundamento principal que tienen las competencias básicas como elemento central de currículo escolar no reside en la fundamentación legal que puede ser otorgada por la Unión Europea, sino que se encuentra en la base psicológica y filosófica que da una explicación más certera de la realidad y que, por lo tanto, nos invita a construir desde nuevos cimientos una nueva realidad educativa.

1. Competencia en comunicación lingüística - Lingüístico verbal.
2. Competencia matemática - Lógico-matemática, Espacial.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico - Espacial, Naturalística.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana - Interpersonal.
6. Competencia cultural y artística - Musical, cinética.
7. Competencia para aprender a aprender - Lingüístico verbal, Lógico-amtemática y Espacial.
8. Autonomía e iniciativa personal - Intrapersonal, Interpersonal.
9. Competencia emociona - Intrapersonal, Interpersonal

¿Por qué hablamos ahora de Competencias?

¿Se trata de una nueva moda de nuestros siempre desocupados políticos? Ésta puede ser la pregunta que se hagan muchos docentes ante la irrupción en la realidad educativa de este nuevo término. ¿Se trata de una nueva propuesta de reforma de los responsables educativos? ¿Cuándo se dejará el sistema educativo tranquilo? Hay que reconocer que la respuesta emocional mayoritaria que surge entre el profesorado ante este tipo de iniciativas es la desconfianza, desconfianza que nace en primer lugar a partir de una experiencia de desorientación en los pasos a seguir y de falta de apoyo en los mismos. Es quizás más de lo mismo vivido anteriormente. Es fácil elaborar leyes, mucho más difícil es aplicarlas. Desde la administración educativa se generan vagas orientaciones que se van difuminando conforme nos acercamos a pie del aula; en esa batalla contra la niebla se echan de menos refuerzos desde arriba para aquellos que se toman en serio la reforma, para los que quieren adentrarse en ella tanteando la realidad, a veces avanzando y a veces tropezándose. Tropiezos en la propia práctica generada, tropiezos con los propios compañeros, tropiezos con la misma administración que tiene nombres y apellidos, lanzando a menudo directrices contradictorias y que tiende a rehuír los problemas conservando la misma realidad que se pretende transformar. Pero no es solo desconfianza lo que se suscita entre el profesorado, hay que reconocer que entre parte del profesorado no existe ya de entrada ánimo alguno de valorar las iniciativas de cambio, se da una psicología del inmovilismo que no surge de experiencias anteriores frustradas sino que en sí misma son parte de la razón de que muchas experiencias se frustren. Desde el momento mismo en el que una ley es publicada en el boletín oficial su aplicación queda en manos de un poder ejecutor grande y difuso que ha de ser tenido en cuenta: el profesorado. Un elemento que tiene la capacidad de profecía autocumplida, expresión acuñada por el sociólogo Robert K. Merton, en su libro Teoría social y estructura social.
La profecía que se autorrealiza es, al principio, una definición "falsa" de la situación que despierta un nuevo comportamiento que hace que la falsa concepción original de la situación se vuelva "verdadera".
El concepto de Robert K. Merton de profecía que se autorrealiza deriva del teorema de Thomas, que dice que:
Si una situación es definida como real, esa situación tiene efectos reales
En otras palabras, la gente no reacciona simplemente a cómo son las situaciones, sino también, y a menudo principalmente, a la manera en que perciben tales situaciones, y al significado que le dan a las mismas. Por tanto, su comportamiento está determinado en parte por su percepción y el significado que atribuyen a las situaciones en las que se encuentran, más que a las situaciones en sí mismas. Una vez que una persona se convence a sí misma de que una situación tiene un cierto significado, y al margen de que realmente lo tenga o no, adecuará su conducta a esa percepción, con consecuencias en el mundo real.
La gente, el profesorado, genera realidad incluso desde la misma ficción. El fracaso profetizado es con frecuencia el fracaso deseado y buscado. La nueva realidad que se busca es una realidad a la que no se deja nacer. Convertidos en profetas de catástrofes somos en sí mismos parte esencial de esa catástrofe que lleva también nuestros nombres y apellidos.
¿Responde entonces la introducción de este nuevo concepto a ese afán trastocador de nuestros políticos? La respuesta es sin más, no. En primer lugar es necesario afirmar que la obligación del político es intentar mejorar la realidad y para ello el primer recurso que tiene en sus manos es la legislación. Las competencias sí responden a esta intención, ya veremos con el tiempo si llegan a alcanzar ese logro o no y cuáles han sido los motivos del éxito o fracaso. Dicho esto hay que decir que no se trata de un invento hispano sino que su origen está más allá y mucho antes.


Delors. De la noción de calificación a la de competencias.

El término competencia tiene su origen en el sistema productivo. La evolución del sistema de producción industrial vuelve caduca la noción de calificación profesional. El llamado informe Delors de 1996 (Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI) así lo recoge, el progreso técnico modifica las calificaciones requeridas por los nuevos procesos de producción. Cada vez más los empleadores ya no exigen una calificación determinada, encorsetada en el simple dominio de las dimensiones cognitiva e informativa, y piden en cambio un conjunto de competencias personales que combinan la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. La permanente variabilidad de ese sistema conlleva la necesidad de un aprendizaje permanente, durante toda la vida, y con ello en el informe se establecen los cuatro pilares de la educación del futuro: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. El abanico de competencias está gestándose.
Con el nuevo siglo, se coloca la educación en primera línea de la agenda europea. En las conclusiones de los distintos Consejos Europeos de Lisboa (2000), Estocolmo (2001), Barcelona (2002) o desde la Comisión Europea de Educación y Cultura (2004) se insta a los distintos gobiernos de la Unión a trabajar, dentro de “la sociedad del conocimiento”, para mejorar nuestros sistemas educativos.
La maquinaria internacional se ha puesto en marcha. El segundo momento lo podríamos situar en el Proyecto DeSeCo de la OCDE.


La OCDE y el Proyecto DeSeCo

DeSeCo es el nombre del Proyecto de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) , OECD según su sigla inglesas, encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad.
Un primer documento de síntesis del Proyecto fue dado a conocer en 2005 y presenta particular interés para los educadores. Asimismo, la OECD ha dado a conocer un documento que describe la estrategia de desarrollo del Proyecto.
Según ambos documentos de la OECD, las competencias son más que conocimiento y destrezas. Comprenden también la habilidad para abordar demandas complejas, movilizando recursos psico-sociales (incluyendo destrezas y actitudes) en contextos específicos.
Por ejemplo, la habilidad de comunicarse efectivamente es una competencia que depende del conocimiento individual del lenguaje, del dominio de destrezas prácticas para el manejo de tecnologías de información y de las actitudes de la persona respecto de los otros con que desea comunicarse.
El Proyecto busca definir no todas las múltiples competencias que son necesarias para actuar en la sociedad sino aquellas que pueden considerarse básicas o esenciales, que llama key competences o competencias claves. Éstas deben reunir tres características fundamentales:
• Contribuir a producir resultados valorados por el individuo y la sociedad;
• Ayudar a las personas a abordar demandas importantes en una variedad de contextos específicos.
• Ser relevantes no sólo para los especialistas sino que para todas las personas.
DeSeCo creó un marco de análisis que identifica tres categorías de competencias claves.
1. Competencias que permiten dominar los instrumentos socioculturales necesarios para interactuar con el conocimiento, tales como el lenguaje, símbolos y números, información y conocimiento previo, así como también con instrumentos físicos como los computadores.
2. Competencias que permiten interactuar en grupos heterogéneos, tales como relacionarse bien con otros, cooperar y trabajar en equipo, y administrar y resolver conflictos.
3. Competencias que permiten actuar autónomamente, como comprender el contexto en que se actúa y decide, crear y administrar planes de vida y proyectos personales, y defender y afirmar los propios derechos, intereses, necesidades y límites.
Definir estas estrategias --con base conceptual suficiente y a la luz de un análisis de los requerimientos de las sociedades contemporáneas-- es una tarea esencial para luego poder medirlas. No sólo como un entramado de conocimientos sino también como actitudes y disposiciones.
El Proyecto DeSeCo considera además la evolución de estas competencias a lo largo de la vida, pues ellas no se adquieren de una vez para siempre. Con el tiempo pueden enriquecerse o perderse; pueden volverse menos relevantes por que el entorno se transforma o pueden transformarse a medida que la persona se adapta a nuevos entornos y situaciones.
Se mantiene la idea de aprendizaje permanente durante toda la vida y aprendizaje para la vida, un dominio de una diversidad de habilidades más allá de las cognitivas / informativas, y aparecen los términos competencias clave o competencias básicas.
Damos un tercer salto hacia el Parlamento Europeo.


Recomendaciones del Parlamento Europeo.

En diciembre de 2006 el Parlamento europeo, tras un largo proceso de debate en diferentes comisiones, aprueba sus Recomendaciones sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Con ellas pretende establecer un marco de referencia que:
• Determine y defina las competencias clave necesarias para la plena realización personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad en la sociedad del conocimiento.
• Apoye las iniciativas de los Estados miembros que tengan por objeto garantizar un sistema de aprendizaje permanente.
• Proporcione una herramienta de referencia a nivel europeo destinada a los responsables de la formulación de políticas educativas.
En esas recomendaciones se establecen ocho competencias clave que deben haber alcanzado los ciudadanos de la Unión Europea al finalizar su etapa por el sistema educativo.
1. Competencia en lengua materna.
2. Competencia en lenguas extranjeras.
3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
4. Competencia digital.
5. Aprender a aprender.
6. Competencias sociales y cívicas.
7. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa.
8. Conciencia y expresión culturales.

Es decir, el concepto de competencias, no se trata de una nueva ocurrencia de nuestros políticos, sino que tiene su origen en un marco internacional con el que nuestros dirigentes se ven comprometidos. Una propuesta que pretende una reforma del sistema educativo que pretende conseguir:
• Una plena realización personal.
• Una ciudadanía activa.
• La cohesión social.
• La empleabilidad en la sociedad del conocimiento.
• plena realización personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad en la sociedad del conocimiento.

La pregunta que nos podremos hacer es si la normativa española recoge el guante con suficiente coraje político, con una visión de la realidad acertada y con un proyecto político definido, o se limita a encajar estas competencias en el marco normativo.

IN-COMPETENCIAS BÁSICAS

El Decreto del currículo escolar de Castilla-La Mancha incluye un elemento novedoso que quizás pase desapercibido para la sociedad en general e incluso para la propia comunidad educativa, acostumbrada a que la letra de las leyes, sea muchas veces papel mojado que queda en nada, se trata de las competencias básicas. No se trata de una idea original de nuestra consejería de educación ya que vienen determinadas, quizás de forma más explícita y clara, por el Real Decreto de enseñanzas mínimas del MEC y anteriormente por la Unión Europea. Tampoco se trata de una mera novedad sino que a mi juicio encierra una propuesta última de reforma radical de la práctica educativa y de la organización y funcionamiento de los centros educativos. No es un discurso desconocido ya que viene a recuperar viejos planteamientos de los movimientos de renovación pedagógica que hasta ahora habían sido postergados en las leyes. La pregunta es si a pesar de todo no seguirán siendo postergados ahora, si no se repetirá el error que hubo con la puesta en marcha de la LOGSE. La realidad no la cambia una ley, la cambia la puesta en práctica de esa ley por los profesionales encargados de esa realidad, ni siquiera la interpretación de una norma está garantizada más si cabe cuando la propia administración encargada de la redacción de esa letra no se pone de acuerdo en su interpretación, pierde de vista lo esencial para quedarse en lo superficial.
¿Qué es lo esencial para mí? Dos mensajes que se derivan de esa novedad: uno) Todo educa. Todos educamos, y dos) La escuela ha de estar al servicio de la vida y no la vida al servicio de la escuela. De estos dos grandes principios inevitablemente se derivan una serie de implicaciones en la elaboración del currículo, en la práctica docente, en la organización y funcionamiento de los centros y, consiguientemente, en la cultura profesional; son estas implicaciones las que cambian la realidad, las que la mejoran, y es este cambio y mejora de la realidad lo que debe perseguir un cambio normativo. ¿Es esto lo que se está transmitiendo? Sospecho que no. Lo anterior supone un proceso largo, problemático y arriesgado y pocos responsables políticos y técnicos parece interesados en embarcarse en él; y, por qué no admitirlo, tampoco se trata de un discurso apetecible entre los profesionales de la educación. La solución siempre es la misma, procesos rápidos de transformación de la burocracia, del papeleo (las programaciones), vuelta a enredarse en una madeja liada de términos, el terreno ideal para los tecnócratas en lo que parece que nos vamos convirtiendo, un ejercicio de dominio que marca un territorio despolitizado educativamente y en el que nos sentimos seguros, problemas que podemos resolver sin confrontarnos con nada ni enfrentarnos a nadie. Basta con el ejercicio de la autoridad aséptica. Papeles nuevos para justificarnos, realidad vieja que a nadie le interesa cambiar. ¿Y quién transmite lo esencial? ¿Y qué estamos cambiando con ello? ¿Y por qué esas prisas? Estamos de nuevo en el viejo dilema de la importancia de lo urgente (que lo estipulamos nosotros) y la urgencia siempre pospuesta y olvidada de lo importante. Quemaremos sin llegar a convencer y no sólo habremos perdido un tiempo precioso, sino que puede que perdamos definitivamente una gran oportunidad. Volveremos a vaciar de contenido las palabras y redundaremos una vez más en nuestras in-competencias básicas.