La capacidad normativa del profesorado

Cuando hablamos de “nuevo currículo” surge rápidamente un interrogante, ¿nuevo? El término “nuevo” inmediatamente nos sugiere cambio. Nadie, en principio, saca algo nuevo para mantener lo mismo. Nos debemos preguntar entonces con qué cambios nos encontramos en el nuevo currículo. ¿Qué cambia realmente el currículo?
Hay otra pregunta que podemos hacernos. Con sinceridad, ¿cambia algo un currículo? ¿Han cambiado realmente la educación los diferentes currículos con los que nos hemos encontrado durante nuestra vida docente? ¿Sirven las leyes para cambiar la realidad? Las leyes se hacen para cambiar la realidad, una parte de la realidad, pero las leyes por sí solas no la cambian, de hecho, muy a menudo, las leyes pasan y la realidad se mantiene imperturbable. Son muchos los factores de la realidad que obstaculizan su cambio. No se puede cambiar nada sin contar con ellos. Uno de ellos, esencial, somos nosotros los docentes, sin nosotros toda norma es papel mojado. Tenemos en nuestras manos la capacidad de dejar las cosas como están aunque la ley pretenda cambiarla, también la posibilidad de ir cambiando esa realidad aunque la ley no termine de dar el paso necesario. Por eso quizás la pregunta inicial no debería ser qué cambia en el nuevo currículo sino qué queremos cambiar nosotros. ¿De qué manera vamos a leer este nuevo currículo? Con frecuencia nos hemos acostumbrado a impermeabilizar la realidad ante las leyes. Elaboran papeles, documentos, que nos hacen elaborar papeles, documentos para satisfacer la necesidad de papeles, documentos, en un círculo cerrado, vicioso; y, mientras tanto, la realidad sigue tal cual. Lo que la va cambiando no son tanto esa normativa como otros factores externos que inciden sobre ella. La televisión parece tener más poder para incidir en ella que las leyes. ¿De qué manera vamos a leer el nuevo currículo? ¿Queremos realmente que cambie algo?
Éste debería de ser, quizás, el comienzo de todo proceso de implantación. ¿Cuál es nuestra actitud? Poner sobre la mesa, en claro, la disposición con la que nos enfrentamos a los cambios. Supone un debate complicado pero necesario. Complicado porque si se hace honestamente deben salir visiones contrapuestas de la educación, del concepto de maestro o profesor, del sentido que damos en la práctica a la función pública docente. Complicado porque no estamos acostumbrados a verbalizar lo que subyace debajo de nuestras posiciones y comportamientos. Necesario porque es la única manera de rentabilizar los esfuerzos, clarificar las posiciones, los conceptos; la única manera de entenderse y de planificar desde la realidad y para la realidad.
Poner las cartas boca arriba. ¿Estamos satisfechos con la realidad educativa? ¿Estamos satisfechos con nuestra práctica? ¿Vemos necesarios cambios en ellas? ¿Qué sobra? ¿Qué falta? ¿Puede aportar algo el planteamiento de competencias a esa realidad? Se trata de poner de manifiesto los distintos puntos de partida y aquellos hasta donde estamos dispuestos a llegar. ¿Quiere esto decir que se traspasa esa capacidad normativa al profesorado y la administración educativa queda en sus manos? No, quiere reconocer una realidad, la verdadera capacidad ejecutiva está en manos de ese profesorado y nada se podrá hacer sin que éste se encuentre por la labor. Será inútil toda planificación de política educativa sin conocer esos puntos de partida y de llegada porque nunca tendrá los pies en el suelo, será ajena a la realidad. Estaremos ante el permanente desencuentro, salvo que una y otra parte (administración y administrados) mantengan una complicidad de fondo: el deseo real de que nada cambie, los dos llevados a jugar un papel en el que no creen, los dos sometidos a la perenne tentación de la inocencia. Elaborando papeles y documentos para encubrir que todo permanece, externalizando la culpa para dormir tranquilos.
No hay cambio posible sin convencimiento de la bondad del mismo. El viaje de miles de kilómetros comienza con un solo paso. Mantener la tensión entre la utopía y el pragmatismo, siempre dando pasos posibles y siempre avanzando hacia un horizonte inacabable. Siempre buscando mejorar. Uno y otro polo son necesarios, sin el primero no hay sueño, difícilmente habrá ilusión, no existe perspectiva a largo plazo, únicamente dar y dar vueltas a la noria, caminar sin saber hacia donde o repetir una y otra vez las mismas rutinas dejándonos resbalar hacia la acomodación. Sin el segundo, es posible que nos hallemos en el mismo inmovilismo, justificándonos en el discurso sin dar un paso hacia el frente, encontrando culpables más allá de nuestra propia realidad o intentando realidades más allá de nuestro alcance, abocados a la permanente frustración.

Más razones para hablar de Competencias

España, la LOE y los Reales Decretos y Decretos.

A partir de esas recomendaciones del Parlamento Europeo la maquinaria legislativa española se pone en marcha.
La LOE introduce en el artículo 6 el término “competencias básicas” dentro del currículo pero no detalla cuales son esas competencias.
El siguiente paso son los Reales Decretos por los que el MEC establece las enseñanzas mínimas de las distintas etapas educativas. Aquí aparecen ya detalladas esas competencias con algunos cambios respecto a las aprobadas por el Parlamento Europeo. El primer cambio es meramente terminológico, las competencias clave pasan a llamarse competencias básicas. Este cambio no supone diferencia alguna en el sentido último de las mismas. El segundo cambio es en la denominación de algunas de esas competencias. En esencia son las mismas si bien unifica las lingüísticas en una sola y divide las científicas en dos y modifica la denominación de alguna otra.

1. Competencia y comunicación lingüísticas
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Conciencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.

El Anexo I de esos Reales Decretos incorpora las competencias básicas e introduce una fundamentación teórica aceptable de lo que supone para la realidad escolar. Mientras que los Anexos II en el desarrollo de los contenidos de cada área, introduce la aportación de cada una de ellas a la consecución de las competencias.
Los Reales Decretos son de obligado cumplimiento para las comunidades autónomas aunque con un cierto margen para adaptar su contenido a la realidad de cada territorio. En general las comunidades autónomas recogen las competencias establecidas por el MEC con algunas excepciones, por ejemplo, en Andalucía, se ha tomado directamente la referencia del Parlamento Europeo (Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. El gobierno de Castilla-La Mancha, sin embargo, recogen las ocho competencias del MEC e introducen una nueva, la emocional.
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Conciencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.
9. Competencia emocional.

La ILE y los MRPs

Hasta ahora hemos ido viendo la propuesta de competencias como algo de alguna manera “impuesto”, ajeno a “nuestros intereses”, nos viene de lejos y lo percibimos como un aterrizaje forzoso sobe nuestra realidad que viene a generarnos ansiedad y a dejar las cosas como están. Eso sí, introduciendo una nueva terminología en nuestros papeles. Es así y no es así a la vez. El riesgo es tomar todo esto de manera prescriptita, disciplinadamente disciplentes, perdiendo todo el planteamiento de filosofía de la educación que podemos encontrar detrás de esta propuesta. Y esa filosofía no es sino la que podeos encontrar en los planteamientos educativos de la Institución Libre de Enseñanza, de las iniciativas modernizadoras del Instituto-Escuela de la II República y de los planteamientos tradicionales de los Movimientos de Renovación Pedagógica, y de las experiencias más certeras de la reforma educativa. Todo eso parece hoy diluido en el olvido, forma parte de un pasado que tampoco se ve como nuestro y, sin embargo, es lo mejor que hemos ido fraguando en nuestra historia. ¿Por qué ese olvido? Quizás porque nos interesa a todos, porque nos sentimos cómodos en el dominio de un pensamiento hegemónico que no nos exige, que se pierde en tecnicismos, en psicología y pedagogía de gabinete, que no nos lleva a implicarnos como personas y excluye la obligación del compromiso personal social.
La filosofía que traen consigo las competencias no nos es ajena, salvo que queramos que así lo sea, entronca con nuestra tradición renovadora, otorga argumentos legales para ésta y para reenganchar con ese movimiento renovador huyendo de la desidia y el desinterés. No es nada nuevo hablar de educar ciudadanos y ciudadanas para la vida, no es nada nuevo hablar de educar la persona en su totalidad, no sólo desde el aspecto cognitivo, intelectual. No es nada nueva la propuesta de integrar aprendizajes, de trabajar en equipo, de trabajar los valores, de acercar lo que hacemos en los centros de enseñanza a la realidad, de que estos estén a su servicio y no a la inversa. No es nada nuevo huir del extraño sociológico en el que nos hemos convertido, distante de la realidad profesional que nos ha tocado vivir. Son estos planteamientos filosóficos y pedagógicos los que vuelven ilusionante este proyecto y los que debemos contagiar (y contagiarnos). Somos nosotros, nuestra mejor historia la que se ve reflejada, se trata de una nueva oportunidad que hay que intentar aprovechar.

Inteligencias Múltiples

El concepto de competencia, como veremos, está en línea del de inteligencia planteado por Howard Gardner. Para él la inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en un comunidad determinada. Una capacidad para resolver problemas que permite abordar una situación en la cual se persigue un objetivo y determinar el camino adecuado que conduce a dicho objetivo. Pero el ser humano no posee una única y estandarizada inteligencia, cuantificable gracias a los test de CI que predicen el éxito escolar con gran precisión, pero que no dicen nada acerca del posible éxito futuro en una profesión determinada, ni de la capacidad de integración y socialización, ni de la capacidad de llegar a ser feliz. La inteligencia no es una habilidad sino que poseemos un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales, que denominamos “inteligencias” y que todos poseemos en cierto y distintos grados. No podemos reducir la inteligencia a las capacidades lógicas y lingüísticas que simplemente resuelven problemas lógicos y lingüísticos y en muchas ocasiones en condiciones de laboratorio, el que representa la escuela. Es por ello que Gardner acuña el término de inteligencias múltiples que nos ayuda a entender mucho mejor el fenómeno complejo que representa el ser humano. Es esa complejidad la que pone de manifiesto el abanico de competencias. Tanto la teoría de las inteligencias múltiples como la de las competencias básicas tienen unas claras implicaciones educativas y curriculares, son esas implicaciones lo esencial de todo el proceso.
Gardner plantea ocho inteligencias:
1) Lingüístico-verbal
2) Lógico-matemática
3) Musical
4) Espacial
5) Cinético-corporal
6) Interpersonal
7) Intrapersonal
8) Naturalística
Todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida, todas son igualmente importantes, el problema es que el sistema educativo no las trata así y se centra casi exclusivamente en las dos primeras.
Una posible relación entre competencias e inteligencias podrá ser la reflejada al final del párrafo. Se trata de una relación discutible en la medida en que también, de alguna manera, cada competencia tiene algo de cada inteligencia, la relación de inteligencias no pretende agotar la complejidad del ser humano, ni la de competencias los recursos para adaptarse a la vida con éxito. La misma tabla nos viene a poner esto de manifiesto. ¿No sería conveniente establecer una competencia cinético-corporal? ¿Plantean las nuevas tecnologías una inteligencia específica? Lo esencial del asunto es la interrelación que se da entre ambos conceptos, que nos encontramos ante el mismo reto educativo, que sus implicaciones son similares, que el fundamento principal que tienen las competencias básicas como elemento central de currículo escolar no reside en la fundamentación legal que puede ser otorgada por la Unión Europea, sino que se encuentra en la base psicológica y filosófica que da una explicación más certera de la realidad y que, por lo tanto, nos invita a construir desde nuevos cimientos una nueva realidad educativa.

1. Competencia en comunicación lingüística - Lingüístico verbal.
2. Competencia matemática - Lógico-matemática, Espacial.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico - Espacial, Naturalística.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana - Interpersonal.
6. Competencia cultural y artística - Musical, cinética.
7. Competencia para aprender a aprender - Lingüístico verbal, Lógico-amtemática y Espacial.
8. Autonomía e iniciativa personal - Intrapersonal, Interpersonal.
9. Competencia emociona - Intrapersonal, Interpersonal

¿Por qué hablamos ahora de Competencias?

¿Se trata de una nueva moda de nuestros siempre desocupados políticos? Ésta puede ser la pregunta que se hagan muchos docentes ante la irrupción en la realidad educativa de este nuevo término. ¿Se trata de una nueva propuesta de reforma de los responsables educativos? ¿Cuándo se dejará el sistema educativo tranquilo? Hay que reconocer que la respuesta emocional mayoritaria que surge entre el profesorado ante este tipo de iniciativas es la desconfianza, desconfianza que nace en primer lugar a partir de una experiencia de desorientación en los pasos a seguir y de falta de apoyo en los mismos. Es quizás más de lo mismo vivido anteriormente. Es fácil elaborar leyes, mucho más difícil es aplicarlas. Desde la administración educativa se generan vagas orientaciones que se van difuminando conforme nos acercamos a pie del aula; en esa batalla contra la niebla se echan de menos refuerzos desde arriba para aquellos que se toman en serio la reforma, para los que quieren adentrarse en ella tanteando la realidad, a veces avanzando y a veces tropezándose. Tropiezos en la propia práctica generada, tropiezos con los propios compañeros, tropiezos con la misma administración que tiene nombres y apellidos, lanzando a menudo directrices contradictorias y que tiende a rehuír los problemas conservando la misma realidad que se pretende transformar. Pero no es solo desconfianza lo que se suscita entre el profesorado, hay que reconocer que entre parte del profesorado no existe ya de entrada ánimo alguno de valorar las iniciativas de cambio, se da una psicología del inmovilismo que no surge de experiencias anteriores frustradas sino que en sí misma son parte de la razón de que muchas experiencias se frustren. Desde el momento mismo en el que una ley es publicada en el boletín oficial su aplicación queda en manos de un poder ejecutor grande y difuso que ha de ser tenido en cuenta: el profesorado. Un elemento que tiene la capacidad de profecía autocumplida, expresión acuñada por el sociólogo Robert K. Merton, en su libro Teoría social y estructura social.
La profecía que se autorrealiza es, al principio, una definición "falsa" de la situación que despierta un nuevo comportamiento que hace que la falsa concepción original de la situación se vuelva "verdadera".
El concepto de Robert K. Merton de profecía que se autorrealiza deriva del teorema de Thomas, que dice que:
Si una situación es definida como real, esa situación tiene efectos reales
En otras palabras, la gente no reacciona simplemente a cómo son las situaciones, sino también, y a menudo principalmente, a la manera en que perciben tales situaciones, y al significado que le dan a las mismas. Por tanto, su comportamiento está determinado en parte por su percepción y el significado que atribuyen a las situaciones en las que se encuentran, más que a las situaciones en sí mismas. Una vez que una persona se convence a sí misma de que una situación tiene un cierto significado, y al margen de que realmente lo tenga o no, adecuará su conducta a esa percepción, con consecuencias en el mundo real.
La gente, el profesorado, genera realidad incluso desde la misma ficción. El fracaso profetizado es con frecuencia el fracaso deseado y buscado. La nueva realidad que se busca es una realidad a la que no se deja nacer. Convertidos en profetas de catástrofes somos en sí mismos parte esencial de esa catástrofe que lleva también nuestros nombres y apellidos.
¿Responde entonces la introducción de este nuevo concepto a ese afán trastocador de nuestros políticos? La respuesta es sin más, no. En primer lugar es necesario afirmar que la obligación del político es intentar mejorar la realidad y para ello el primer recurso que tiene en sus manos es la legislación. Las competencias sí responden a esta intención, ya veremos con el tiempo si llegan a alcanzar ese logro o no y cuáles han sido los motivos del éxito o fracaso. Dicho esto hay que decir que no se trata de un invento hispano sino que su origen está más allá y mucho antes.


Delors. De la noción de calificación a la de competencias.

El término competencia tiene su origen en el sistema productivo. La evolución del sistema de producción industrial vuelve caduca la noción de calificación profesional. El llamado informe Delors de 1996 (Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI) así lo recoge, el progreso técnico modifica las calificaciones requeridas por los nuevos procesos de producción. Cada vez más los empleadores ya no exigen una calificación determinada, encorsetada en el simple dominio de las dimensiones cognitiva e informativa, y piden en cambio un conjunto de competencias personales que combinan la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. La permanente variabilidad de ese sistema conlleva la necesidad de un aprendizaje permanente, durante toda la vida, y con ello en el informe se establecen los cuatro pilares de la educación del futuro: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. El abanico de competencias está gestándose.
Con el nuevo siglo, se coloca la educación en primera línea de la agenda europea. En las conclusiones de los distintos Consejos Europeos de Lisboa (2000), Estocolmo (2001), Barcelona (2002) o desde la Comisión Europea de Educación y Cultura (2004) se insta a los distintos gobiernos de la Unión a trabajar, dentro de “la sociedad del conocimiento”, para mejorar nuestros sistemas educativos.
La maquinaria internacional se ha puesto en marcha. El segundo momento lo podríamos situar en el Proyecto DeSeCo de la OCDE.


La OCDE y el Proyecto DeSeCo

DeSeCo es el nombre del Proyecto de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) , OECD según su sigla inglesas, encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad.
Un primer documento de síntesis del Proyecto fue dado a conocer en 2005 y presenta particular interés para los educadores. Asimismo, la OECD ha dado a conocer un documento que describe la estrategia de desarrollo del Proyecto.
Según ambos documentos de la OECD, las competencias son más que conocimiento y destrezas. Comprenden también la habilidad para abordar demandas complejas, movilizando recursos psico-sociales (incluyendo destrezas y actitudes) en contextos específicos.
Por ejemplo, la habilidad de comunicarse efectivamente es una competencia que depende del conocimiento individual del lenguaje, del dominio de destrezas prácticas para el manejo de tecnologías de información y de las actitudes de la persona respecto de los otros con que desea comunicarse.
El Proyecto busca definir no todas las múltiples competencias que son necesarias para actuar en la sociedad sino aquellas que pueden considerarse básicas o esenciales, que llama key competences o competencias claves. Éstas deben reunir tres características fundamentales:
• Contribuir a producir resultados valorados por el individuo y la sociedad;
• Ayudar a las personas a abordar demandas importantes en una variedad de contextos específicos.
• Ser relevantes no sólo para los especialistas sino que para todas las personas.
DeSeCo creó un marco de análisis que identifica tres categorías de competencias claves.
1. Competencias que permiten dominar los instrumentos socioculturales necesarios para interactuar con el conocimiento, tales como el lenguaje, símbolos y números, información y conocimiento previo, así como también con instrumentos físicos como los computadores.
2. Competencias que permiten interactuar en grupos heterogéneos, tales como relacionarse bien con otros, cooperar y trabajar en equipo, y administrar y resolver conflictos.
3. Competencias que permiten actuar autónomamente, como comprender el contexto en que se actúa y decide, crear y administrar planes de vida y proyectos personales, y defender y afirmar los propios derechos, intereses, necesidades y límites.
Definir estas estrategias --con base conceptual suficiente y a la luz de un análisis de los requerimientos de las sociedades contemporáneas-- es una tarea esencial para luego poder medirlas. No sólo como un entramado de conocimientos sino también como actitudes y disposiciones.
El Proyecto DeSeCo considera además la evolución de estas competencias a lo largo de la vida, pues ellas no se adquieren de una vez para siempre. Con el tiempo pueden enriquecerse o perderse; pueden volverse menos relevantes por que el entorno se transforma o pueden transformarse a medida que la persona se adapta a nuevos entornos y situaciones.
Se mantiene la idea de aprendizaje permanente durante toda la vida y aprendizaje para la vida, un dominio de una diversidad de habilidades más allá de las cognitivas / informativas, y aparecen los términos competencias clave o competencias básicas.
Damos un tercer salto hacia el Parlamento Europeo.


Recomendaciones del Parlamento Europeo.

En diciembre de 2006 el Parlamento europeo, tras un largo proceso de debate en diferentes comisiones, aprueba sus Recomendaciones sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Con ellas pretende establecer un marco de referencia que:
• Determine y defina las competencias clave necesarias para la plena realización personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad en la sociedad del conocimiento.
• Apoye las iniciativas de los Estados miembros que tengan por objeto garantizar un sistema de aprendizaje permanente.
• Proporcione una herramienta de referencia a nivel europeo destinada a los responsables de la formulación de políticas educativas.
En esas recomendaciones se establecen ocho competencias clave que deben haber alcanzado los ciudadanos de la Unión Europea al finalizar su etapa por el sistema educativo.
1. Competencia en lengua materna.
2. Competencia en lenguas extranjeras.
3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
4. Competencia digital.
5. Aprender a aprender.
6. Competencias sociales y cívicas.
7. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa.
8. Conciencia y expresión culturales.

Es decir, el concepto de competencias, no se trata de una nueva ocurrencia de nuestros políticos, sino que tiene su origen en un marco internacional con el que nuestros dirigentes se ven comprometidos. Una propuesta que pretende una reforma del sistema educativo que pretende conseguir:
• Una plena realización personal.
• Una ciudadanía activa.
• La cohesión social.
• La empleabilidad en la sociedad del conocimiento.
• plena realización personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad en la sociedad del conocimiento.

La pregunta que nos podremos hacer es si la normativa española recoge el guante con suficiente coraje político, con una visión de la realidad acertada y con un proyecto político definido, o se limita a encajar estas competencias en el marco normativo.

IN-COMPETENCIAS BÁSICAS

El Decreto del currículo escolar de Castilla-La Mancha incluye un elemento novedoso que quizás pase desapercibido para la sociedad en general e incluso para la propia comunidad educativa, acostumbrada a que la letra de las leyes, sea muchas veces papel mojado que queda en nada, se trata de las competencias básicas. No se trata de una idea original de nuestra consejería de educación ya que vienen determinadas, quizás de forma más explícita y clara, por el Real Decreto de enseñanzas mínimas del MEC y anteriormente por la Unión Europea. Tampoco se trata de una mera novedad sino que a mi juicio encierra una propuesta última de reforma radical de la práctica educativa y de la organización y funcionamiento de los centros educativos. No es un discurso desconocido ya que viene a recuperar viejos planteamientos de los movimientos de renovación pedagógica que hasta ahora habían sido postergados en las leyes. La pregunta es si a pesar de todo no seguirán siendo postergados ahora, si no se repetirá el error que hubo con la puesta en marcha de la LOGSE. La realidad no la cambia una ley, la cambia la puesta en práctica de esa ley por los profesionales encargados de esa realidad, ni siquiera la interpretación de una norma está garantizada más si cabe cuando la propia administración encargada de la redacción de esa letra no se pone de acuerdo en su interpretación, pierde de vista lo esencial para quedarse en lo superficial.
¿Qué es lo esencial para mí? Dos mensajes que se derivan de esa novedad: uno) Todo educa. Todos educamos, y dos) La escuela ha de estar al servicio de la vida y no la vida al servicio de la escuela. De estos dos grandes principios inevitablemente se derivan una serie de implicaciones en la elaboración del currículo, en la práctica docente, en la organización y funcionamiento de los centros y, consiguientemente, en la cultura profesional; son estas implicaciones las que cambian la realidad, las que la mejoran, y es este cambio y mejora de la realidad lo que debe perseguir un cambio normativo. ¿Es esto lo que se está transmitiendo? Sospecho que no. Lo anterior supone un proceso largo, problemático y arriesgado y pocos responsables políticos y técnicos parece interesados en embarcarse en él; y, por qué no admitirlo, tampoco se trata de un discurso apetecible entre los profesionales de la educación. La solución siempre es la misma, procesos rápidos de transformación de la burocracia, del papeleo (las programaciones), vuelta a enredarse en una madeja liada de términos, el terreno ideal para los tecnócratas en lo que parece que nos vamos convirtiendo, un ejercicio de dominio que marca un territorio despolitizado educativamente y en el que nos sentimos seguros, problemas que podemos resolver sin confrontarnos con nada ni enfrentarnos a nadie. Basta con el ejercicio de la autoridad aséptica. Papeles nuevos para justificarnos, realidad vieja que a nadie le interesa cambiar. ¿Y quién transmite lo esencial? ¿Y qué estamos cambiando con ello? ¿Y por qué esas prisas? Estamos de nuevo en el viejo dilema de la importancia de lo urgente (que lo estipulamos nosotros) y la urgencia siempre pospuesta y olvidada de lo importante. Quemaremos sin llegar a convencer y no sólo habremos perdido un tiempo precioso, sino que puede que perdamos definitivamente una gran oportunidad. Volveremos a vaciar de contenido las palabras y redundaremos una vez más en nuestras in-competencias básicas.