Un posible proceso de toma de decisiones para un centro de Primaria

Es evidente la diferencia existente entre un centro de Educación Primaria y un Instituto. Éste último es, claramente, más complejo, en primer lugar por su tamaño pero también por la historia que de ellos hemos construido entre todos, Administraciones educativas sucesivas a la cabeza, pero también cada uno de los que han podido ir pasando por ellos. Esta mayor complejidad no quita que el proceso planteado aquí pueda conservar su esencia a la hora de ser trasladado a un IES. La dificultad para hacer ese traslado será, fundamentalmente, de voluntad, no nos engañemos a la hora de buscar otras culpabilidades. Somos cada uno de nosotros los que, al final, renunciamos a establecer y comprometernos con un proyecto común.

Conviene recordar algunas cuestiones:

- La calidad del producto final estará en relación con la calidad del proceso. Importa no hacerlo pronto sino hacerlo bien. Los atajos son engaños. Hay fórmulas de repartir el trabajo que no son fórmulas de compartirlo sino de abreviarlo. No es que nos interese sobre todo tener el producto cuanto antes, es que, realmente, no nos interesa el producto y es por eso por lo que deseamos emplear el menor tiempo posible en su elaboración. Lo que al final nos salga es lo de menos, lo de más es tenerlo. Pero, ¿qué?

- Es absolutamente necesario un concepto teórico previo: el derecho es el del alumno a recibir una educación coherente, bien planificada, con una razonable sistematización y comprometida a lo largo de su vida escolar. La unidad de medida es él, la de tiempo es el periodo en el que permanece en el centro. Lo que hemos hecho de él durante esos años es lo que nos debe servir de evaluación, no a él sino a nosotros. No la suya sino la nuestra. Es aquí donde hay que tener en cuenta el planteamiento sincrónico, el compromiso de cada uno de colaborar a los objetivos comunes y de utilizar las estrategias acordadas, y el diacrónico, enmarcar esos compromisos dentro de una planificación amedio y largo plazo que permita al alumno recibir una educación coherente y sistemática durante sus años de permanencia en el centro que haga posible la incorporación de hábitos de trabajo y relación a su vida. Es este el DERECHO al que hay que supeditar otros derechos del docente que por tradición venimos priorizando (de catedra, algunos laborales...) Llegamos a un centro que debe de tener una historia y un proyecto común.

- Lo que viene a continuación es sólo un posible modelo de proceso, quizás no el mejor, del que rescataría yo dos ideas. Primera. Se trata de un camino de lo general a lo concreto, de los objetivos y retos comunes a la concreción de esos objetivos y retos en cada nivel y aula. Segunda. Es un camino de lo común a lo individual. los primeros debates y acuerdos han de establecerse entre todos, una vez conseguido esto tocará ir reduciendo el foco hasta llegar a la tarea particular de cada docente.

- Plantear un último asunto. Lo que se recoge es una propuesta reducida al ámbito docente en el que no interviene el resto de la comunidad educativa. Es decir, estamos ante el camino "fácil", pero no creo que sea el mejor. En esta opción habría que incorporar ese gran resto. Es el camino de las comnidades de apredizaje.

ÓRGANO Y DECISIÓN
Claustro:

Determinar aquellas competencias sobre las que se va a poner especial énfasis en el curso escolar.
Establecer los objetivos (retos) y criterios de evaluación de las competencias básicas a final de Infantil y Primaria.

Claustro:

Establecer los objetivos y criterios de evaluación de las competencias básicas al finalizar el primer y segundo ciclo de Primaria, así como los contenidos y criterios de evaluación mínimos exigibles para superar el ciclo.

Claustro:

Decisiones comunes a métodos de trabajo, procedimientos, recursos y organización de los tiempos y espacios escolares que tengan como objetivo alcanzar los objetivos del currículo y vertebrar el aprendizaje del alumnado del centro a lo largo de su vida escolar.

Claustro:

Establecer, en especial, las medidas comunes necesarias para:
La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación.
La mejora de la capacidad lectora y el fomento de la lectura y el desarrollo de la expresión oral y escrita.
La consecución de los objetivos de la competencia social y ciudadana.
El desarrollo de la capacidad de aprendizaje del alumnado.
Alcanzar un adecuado grado de autonomía e iniciativa personal.
Lograr un apropiado clima emocional entre los diferentes miembros del centro.

Equipo de ciclo:

Establecer los objetivos y criterios de evaluación de las competencias básicas para cada uno de los niveles.

Equipo de ciclo:

Organización y secuenciación de los contenidos de las áreas de aprendizaje en los distintos cursos escolares que conforman el ciclo.

Equipo de ciclo:

Fijar los objetivos de cada una de las áreas del ciclo.

Equipo de ciclo:

La contribución de cada área al desarrollo de las competencias básicas.

Equipo de ciclo:

Selección, organización y secuenciación de los contenidos de las áreas de aprendizaje en los distintos cursos escolares que conforman el ciclo.

Equipo de ciclo:

Establecer los contenidos que cada área incorpora para desarrollar las habilidades de comprensión lectora, la expresión oral y escrita; la comunicación audiovisual y las tecnologías de la información y la comunicación; así como, la educación en actitudes y valores de no discriminación, convivencia, uso activo del ocio, comportamientos saludables y de conservación del entorno.

Equipo de ciclo:

Los criterios de evaluación de cada una de las áreas del ciclo.

Equipo de ciclo:

Fijar los métodos de trabajo, la organización de los tiempos, agrupamientos y espacios; los materiales y recursos didácticos y las medidas de atención a la diversidad del alumnado.

Equipo de ciclo:

Establecer las medidas comunes necesarias para:
La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación.
Las estrategias de fomento de la lectura y el desarrollo de la expresión oral y escrita, así como la planificación de la hora semanal de lectura y para garantizar un tiempo de lectura diario no inferior a treinta minutos.
La consecución de los objetivos de la competencia social y ciudadana.
El desarrollo de la capacidad de aprendizaje del alumnado.
Alcanzar un adecuado grado de autonomía e iniciativa personal.
Lograr un apropiado clima emocional entre los diferentes miembros del ciclo.

Equipo de ciclo:

Las actividades complementarias diseñadas para responder a los objetivos y contenidos del currículo, debiéndose reflejar el espacio, el tiempo y los recursos que se utilicen.

Equipo de ciclo:

Los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios de calificación y recuperación.

Claustro:

Aprobado de las Programaciones didácticas.

Maestro/a: Elaboración de las diferentes unidades didácticas.

LA PROGRAMACIÓN, PRODUCTO O PROCESO.

La programación didáctica puede entenderse de dos maneras muy diferentes: como proceso o como producto. La idea de trabajo en equipo, el carácter colaborativo del mismo, la práctica reflexiva, los planteamientos sincrónico y diacrónico, la cultura de centro y el carácter integrado, todo ello, está haciendo referencia a la idea de proceso, a un conjunto de fases sucesivas en las que en cada una de ellas se toman unas decisiones y se ejecutan una serie de actuaciones. Este proceso persigue, es obvio, un resultado final, un producto, un plan o proyecto de lo que se piensa realizar. Todo ello pone de manifiesto un contiuum: ese proceso alcanza como resultado un producto, pero éste no se trata de un producto final, sino que abre la puerta a un nuevo proceso, la actuación sobre la realidad genera una nueva reflexión y obliga a unas nuevas decisiones. El proyecto no se trata, pues, del punto y final del proceso, sino que forma parte engarzada en ese proceso educativo, es un eslabón más del mismo. Lo importante en educación es esa filosofía del proceso, exigir la programación como producto (los papeles que responden a un planteamiento canónico establecido por una orden legal) sin cuidar el proceso a seguir para alcanzarla, es devaluar, evidentemente el proceso, pero también el producto, la “programación” en sí. El cambio, la mejora, se produce cuando se avanza en el trabajo en equipo, cuando se reflexiona en común, cuando se asume el carácter educador del centro como unidad y nuestra responsabilidad compartida en las diferentes ramificaciones de la educación; cuando se asume el carácter sincrónico y diacrónico que supone renuncia a nuestro protagonismo para otorgar un mayor protagonismo al alumno; cuando todo eso intenta plasmarse en un producto escrito final que recoge las intenciones educativas y la secuencia de actuaciones a llevar a cabo, producto necesariamente limitado y deseoso de ser revisado al entrar en contacto con la realidad. La identificación sin más de ese producto con el documento escrito y el énfasis en las estrategias (¿artimañas?) para alcanzarlo, no forma, no cambia, no mejora, únicamente refuerza la cultura del engaño y la de la desprofesionalización.

Criterios para la elaboración de la programación.


- Una buena programación es como una buena práctica educativa, una tarea de tiempo, casi de toda la vida profesional. Siempre la podemos mejorar, ajustar a la práctica que realizamos. Ni se puede ni se debe realizar en un corto espacio de tiempo simplemente por requerimientos administrativos.
- La programación ha de servir a la práctica real. No se puede fomentar la desconexión entre teoría (programación) y práctica. La programación es fruto de la reflexión conjunta e individual, si la programación no aporta nada a la práctica estamos también desmotivando la reflexión. No hay que hacer programaciones irrealizables, sino ser consciente de los objetivos a largo, medio y corto plazo, y de los recursos de los que disponemos y establecer qué vamos a intentar en un curso escolar y de qué manera.
- Hay que encajar la programación anual en una de más largo alcance que abarque un medio plazo y en la que queden explícitas las distintas fases del proyecto.


Consejos

1. No asustarse. Esto plantea un reto enorme que es imposible realizarlo de un golpe. No debemos intentar hacer la revolución en unos días como tampoco abandonar el intento de ir mejorando por el hecho de que el camino que se abra sea inmenso. Es toda una vida la que se abre y la vida no la podemos encerrar sin más en cuatro rutinas aprendidas.
2. No agobiarse por la programación. Tener claro que la programación que hagamos ahora estará mal ya que vemos que casi todo está por pensar y por hacer. Importa el sentido de la realidad, la intención de mejorar la práctica, la calma y la reflexión. Importa hacer bien el trabajo, no hacerlo pronto. Importa más la práctica que los papeles, estos están al servicio de la primera. Mejoraremos la programación en la medida en que vayamos mejorando la práctica, y viceversa. Es cuestión de tiempo.
3. No intentar abarcar todo de golpe. Las competencias plantean una selección de contenidos, en la propia filosofía se encuentra una priorización en el trabajo por competencias. Sin abandonar su carácter integrador e interdisciplinar puede plantearse centrar el principal esfuerzo en unas pocas de ellas: la competencia lingüística que ya estamos trabajando con los Planes de Lectura y concretar la manera de trabajar alguna de las competencias comunes e incluso en alguna de las otras.
4. Ir poco a poco. No se trata de tirar la casa para hacer una nueva sino de ir practicando reformas en ella que cada vez nos la haga más habitable. Si no nos atrevemos a dar un vuelco radical a nuestra práctica ir incorporando pequeños pasos. Atrevernos, si es posible, con una Unidad Didáctica al mes o ir introduciendo tareas adecuadas en las unidades que trabajemos. Ir soltando amarras poco a poco de la “editorialitis” que nos afecta.
5. No hay que caer en el derrotismo. Habrá cosas que hacemos que quizás sean totalmente revisables pero con seguridad habrá muchas otras que no será así. Nos encontraremos con tres posibilidades:
 Mantener las prácticas actuales que sean válidas: análisis de concepciones previas, elaboración de proyectos, trabajo en equipo del profesorado, relación familia-centro…
 Modificar algunas prácticas: definir y seleccionar actividades que sólo son útiles en el contexto académico…
 Incorporar algunas prácticas nuevas: analizar las tareas que el profesorado propone a su alumnado, desarrollar tareas compartidas en el currículum formal, informal y no formal…
6. Organizarnos, coordinarnos, no establecer la guerra cada uno por su cuenta, planificar. Hay que tomar decisiones que:
 Abarquen las distintas áreas del currículo.
 Conlleven decisiones de centro que afecten a todos los espacios y tiempos del mismo.
 Impliquen un proceso de profundización y acuerdo acerca de los aspectos que conlleva y de de secuenciación coherente de las estrategias de trabajo de los mismos a lo largo de toda la escolarización del alumno.
 Supongan una mejora de la práctica educativa para una mejor consecución de los objetivos.
Por la amplitud de sus objetivos se trata de un proceso que difícilmente puede alcanzar los mismos con carácter inmediato por lo que es totalmente necesaria su planificación y secuenciación a lo largo de los diferentes cursos escolares, es decir:
 Deben quedar reflejados sus objetivos en el Proyecto Educativo de Centro.
 Deben quedar reflejados sus contenidos y estrategias en el Proyecto Curricular de Centro.
 Se deben acordar en cada curso escolar los objetivos a conseguir en ese periodo y las estrategias a utilizar, así como la concreción de las mismas y quedar lo mismo reflejado en la Programación General Anual.
 Se debe realizar un seguimiento periódico en los equipos de ciclo y el claustro de la puesta en práctica de los acuerdos adoptados y una evaluación de los mismos al final de cada curso escolar.
 Hay que habilitar espacios y tiempos de reflexión acerca de la concreción de las estrategias acordadas en los distintos niveles educativos y de formación y profundización en las mismas.
 Los objetivos implican procesos y las estrategias son propuestas de trabajo sobre los mismos muy difícilmente abarcables su totalidad en un solo curso escolar y también susceptibles de una secuenciación de su abordaje a lo largo de ellos.
 Las estrategias de centro luego deben ser adaptadas a cada nivel y área por los maestros tutores y especialistas.
7. El viaje de miles de kilómetros empieza por un solo paso. Éste es el paso que se nos pide, el que tenemos que hacer bien, el paso que esté a nuestro alcance y el ánimo para seguir caminando andando y desandando caminos cuando sea necesario. Se hace camino al andar, sólo al andar.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS.2

En el currículo.

- Currículo integrado. Interdisciplinar. No existen proyectos curriculares independientes sino que todos han de estar interrelacionados. Es necesario un tronco común en objetivos, contenidos y metodologías y una ruptura de los límites férreos en disciplinas y departamentos. Buena parte de los objetivos de las distintas competencias han de ser trabajados desde distintos ámbitos y desde la mayor parte de las áreas.
Las concepciones holísticas, ecológicas, sistémicas u orgánicas rechazan la pretensión sumativa y mecánica de los planteamientos conductistas. El todo nunca es igual a la suma de las partes, y las partes adquieren su sentido cuando se integran de una determinada manera activa en el funcionamiento del todo, dentro de un contexto. Las relaciones entre las partes y de éstas con el todo para funcionar en un escenario concreto componen la vida compleja e interactiva del conjunto de un sistema.(Ángel Pérez Gómez)

- Trabajo de la educación en valores. Supone trabajar un modo de ser persona. Las competencias básicas implican unos conocimientos, unas capacidades y unas actitudes ante la vida. Una manera de ser autónomo y responsable ante ella. Un desarrollo de la capacidad de iniciativa personal y al mismo tiempo una invitación a determinados tipos de iniciativas. Todo ello supone valores, poner en común y en concreto qué valores son los que queremos trabajar y cómo queremos hacerlo a través del currículo formal, pero también a través del informal y del no formal.
El tercer aspecto a destacar en esta concepción holística de las competencias es la importancia de las disposiciones o actitudes. Estrechamente relacionado con las intenciones y emociones así como con el territorio de los valores. Destacar la importancia de las disposiciones diferencia las competencias de las habilidades al resaltar la necesidad de que los individuos deseen proyectarse en la acción, desarrollar los comportamientos requeridos. Entre el pensamiento y la acción, entre los discursos y las prácticas, entre el procesador y el ejecutor humano existe un hiato complejo, una constelación de factores, conscientes o no, que tienen que ver con las emociones, los deseos, los valores e intenciones del sujeto y los hábitos adquiridos en su biografía personal. El enfoque de competencias obliga a indagar este difuso territorio y a hacer conscientes a los aprendices y a los docentes de la complejidad ética y teleológica que se encuentra necesariamente implicada en todo proceso de intervención, de práctica, en todo proyecto personal, social o profesional. Necesidades, impulsos, valores e intenciones mueven la conducta y el quehacer humano pero sin duda mediatizado por las ideas e interpretaciones subjetivas así como por el efecto de las experiencias previas de cada individuo, grupo o comunidad. (Ángel Pérez Gómez)

- Creación de contextos significativos que proporcionen múltiples experiencias, estimulantes cognitiva y afectivamente. Contextos que den sentido a los momentos de aprendizaje, lo más cercanos posible a las situaciones reales.
Los cachorros humanos de cada nueva generación han de aprender tales significados para interpretar y actuar de modo competente en cada contexto social. Así, los procesos de aprendizaje se encuentran distribuidos a lo largo y ancho de un abanico amplio que incluye los artefactos, las herramientas culturales, los intercambios, cara a cara o virtuales, con los demás seres humanos, cercanos o lejanos, los recursos propios previamente aprendidos (Carr, 2004).
Así pues, las competencias de interpretación e intervención de cada sujeto no residen sólo en cada individuo, sino en la riqueza cultural distribuida en cada contexto físico y social. De ahí la importancia de este aspecto en la concepción de una pedagogía centrada en el alumnado, pero particularmente preocupada por la riqueza cultural de los contextos que rodean la vida social y académica de cada individuo, ofreciéndole diferentes oportunidades de aprender. (Ángel Pérez Gómez)


En la práctica docente.

- Centrado en el aprendizaje y no en la enseñanza. El alumno es el protagonista no el profesor. Aumento del peso procedimental. Se busca aprender a hacer y a aprender para hacer. Sólo se aprende a hacer haciendo. Implica un descenso de la enseñanza verbalista a una mucho más procedimental en contextos más cercanos o similares a los que nos podemos encontrar en la vida.
- Emociones – afectos – educar la integridad de la persona. Las competencias básicas en Castilla-La Mancha incluyen una novena, la competencia emocional. El proceso de educar es un proceso cargado de emociones. No hay educación sin emociones y éstas son el cauce o el obstáculo para la educación. Pero no se trata solamente de la operatividad que pueda suponer para los objetivos de la educación. Se trata de que la educación de las emociones sea un objetivo en sí mismo. Pero la autonomía también supone equilibrio emocional, la iniciativa supone autoestima, la expresión supone necesidad de comunicación. Ése es un trabajo de todos, en la medida de lo posible, sistemático.
- Trabajo del pensamiento y la actitud creativa – desarrollo de la capacidad de aprendizaje. Interesa más el proceso que el resultado final en la medida en que este último solo tiene validez en tanto en cuanto estamos ante un proceso bien realizado. Ese es el sentido del concepto "aprender aprender", desarrollar un pensamiento bien organizado y una actitud creativa capaz de ir más allá de lo evidente es la clave para alcanzar las competencias básicas para desenvolverse con éxito en la vida.

En la cultura profesional.

- Trabajo en equipo. Se debate, planifica, discute, evalúa. Es absolutamente imposible establecer una dinámica como la mencionada sin recuperar una cultura colaborativa.
Las competencias básicas suponen un proceso permanente de reflexión para armonizar las intenciones con las posibilidades de cada contexto. En definitiva, el desarrollo y utilización de las competencias fundamentales supone inevitablemente un proceso de reflexión, de comprensión de la situación y de redefinición de las pretensiones que nos proponemos en dicha situación concreta. Volvemos a la postre a recalcar la importancia sustancial de la reflexividad como componente básico de las competencias fundamentales, un prerrequisito mental, un aspecto crítico de la estructura interna de las competencias fundamentales, el componente más característico del conocimiento libre. El conocimiento es revisado de forma constante en virtud de nuevas informaciones y nuevas prácticas. La ética del conocimiento todo lo cuestiona, lo critica, lo contrasta, lo somete a experimentación y falsación (Guidens, 1997, p. 46); sin embargo, mayor y mejor conocimiento no lleva a mayores niveles de certeza, a afirmaciones incuestionables, sino, por el contrario a nuevos interrogantes y espacios más amplios de incertidumbre, fabricados por la actuación de la especie humana.(Ángel Pérez Gómez)

- Tiempos y espacios reales. Para esa cultura son necesarios tiempos y espacios reales planificados, con un horario adecuado que asegure la presencia de todo el profesorado y tiempo suficiente para reflexionar y debatir sin prisas. Un tiempo específico para ello.
- Cultura de centro. Educa el centro. Esta visión global es una visión de centro. Todos formamos parte de un mismo cuerpo y todos tenemos una función clara en su funcionamiento. Que educa el centro quiere decir que educan todos los tiempos y espacios que hay en él, todos los gestos que en él realizamos. Esto supone responsabilidad en ello, salir de los reinos de taifas independientes para implicarnos en esa educación global.
- Planteamiento sincrónico y diacrónico. Toda efectividad conlleva un tratamiento sistemático en el tiempo. No hay eficacia si cada uno realiza la batalla por su cuenta y de la manera que decida por cuenta propia, es necesario un planteamiento sincrónico, integrado, vertebrado a un eje común. Ni hay eficacia si las actuaciones educativas que podamos hacer tienen un carácter ocasional en la vida escolar del alumno. Esa sistematicidad también tiene que tener un carácter diacrónico, mantenida en el tiempo de la vida escolar del alumno. Todo esto conlleva un principio subyacente claro: es necesario primar las decisiones de equipo, de centro de proyecto común, sobre el protagonismo individual y una libertad de cátedra mal entendida. Prima el derecho del alumno a la recepción de una educación eficaz y coherente, es este derecho el que garantizan las leyes españolas; la función pública docente ha de estar al servicio (servicio público) de este derecho.

En la organización del centro.

- Planificación integrada de todos los espacios y tiempos. Todo educa. Esos objetivos comunes han de presidir cada uno de los momentos y lugares de la vida del centro. Todo espacio y tiempo es susceptible de ser aprovechable a esos objetivos. Colabora (o entorpece) la adquisición de las competencias básicas.
- Apertura a la comunidad. Por último, todo esto requiere una participación de la comunidad educativa y del entorno del centro. En primer lugar en el desarrollo del currículo no formal e informal, pero también en la participación de ese entorno en el desarrollo del currículo formal dando pasos hacia una verdadera comunidad de aprendizaje.
- Generar entornos de aprendizaje. El entorno de aprendizaje no es el aula sino el centro, no es el grupo-clase sino la comunidad educativa, no es la materia sino cada uno de los espacios y tiempos del centro. Entornos que estimulen la creatividad y el pensamiento, que motiven la adquisición del conocimiento.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS. 1. UN POCO DE FILOSOFÍA.

¿Qué razón de ser tienen las competencias?

No, cambiar la terminología.
No, cambiar la forma de programar.
No, satisfacer meras pretensiones administrativas.

Sí, Mejorar la práctica educativa de nuestros centros.

Si no es así no merece la pena esfuerzo alguno.

Cambiar la terminología para mejorar la práctica.
Cambiar la forma de programar para mejorar la práctica.
Satisfacer las pretensiones de la administración para mejorar la práctica.

Es decir, para que se entienda, y aún sabiendo que una cosa no debe excluir a la otra sino que se necesitan, si hay que priorizar:
Es preferible práctica sin papeles que papeles sin práctica. Es preferible intentar modificar la práctica aunque no se sepa como modificar los papeles, que modificar los papeles, la programación, sin tener intención alguna de modificar la práctica.
Éste es el espíritu que hay que transmitir.

¿Qué líneas de mejora proponen?

Podríamos resumirlas en dos máximas:

Todo educa. Todos educamos.
El colegio para la vida. No la vida para el colegio.

1. Todo educa. Todos educamos.

Fundamentos legales:

• La inclusión de las competencias básicas tiene, entre otras finalidades, la de integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, informales y no formales como los correspondientes a las diferentes áreas o materias del currículo.
• Permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.
• No existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias básicas. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias.
• Estas competencias básicas no son independientes unas de otras, sino que están entrelazadas.
• Planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos.
• El trabajo en las áreas y materias del currículo no es el único modo de contribuir al desarrollo de las competencias básicas. Las competencias, particularmente las que tienen un carácter más general, requieren también de otras medidas organizativas y funcionales de los centros, imprescindibles para su desarrollo (organización y funcionamiento de los centros y las aulas, la participación del alumnado, las normas de régimen interno; el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos; la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar; la acción tutorial permanente, la planificación de las actividades complementarias y extraescolares…)
• La concreción de los currículos, junto a la organización y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relación y participación que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extracurriculares facilitan el desarrollo de las competencias básicas. (Castilla-La Mancha)



Es decir:

No hay educación compartimentorizada. Todos estamos educando y en todo momento. Educan todos los espacios y todos los tiempos. Todos somos responsables de las competencias básicas a trabajar en nuestros tiempos y espacios particulares y todos somos responsables del trabajo de las competencias básicas en los espacios y tiempos comunes.
En la práctica docente nos encontramos con varios y serios riesgos:
• Caer en el discurso de la neutralidad desde el que sólo hay un paso hasta el instructivismo unilateral. El objetivismo pone el acento en aquello que puede ser claramente medido, la valoración implica cuantificación, en esa línea lo que se debe enseñar es aquello que se puede aprehender. El acto docente ha de ser a la vez un acto de asepsia en el que el maestro (profesor) no se ensucie con cuestiones que no competen a la función docente. El profesor rehuye cualquier cuestión que exceda en todo o en parte los límites del grupo clase o de la propia materia y marca con claridad cual es el territorio de su competencia, qué se incluye en él y qué no.
• Concebirla como compartimentos estancos en los que cada uno es responsable exclusivamente de su tarea específica sin que afecte al resto de los compartimentos ni se vea afectado por ellos.
Así nos encontramos con que el docente establece unos límites en la materia de trabajo (aquella para la que está adscrito), un tiempo de trabajo (el tiempo que le está destinado a un grupo-clase) y un espacio (el aula). Esta manera de entender la educación (¿de entender la vida?) en la que cunde el distanciamiento, la desafección hacia el trabajo y el lugar de trabajo, creo que poco a poco (o no tan lentamente) se va extendiendo y se corre el riesgo de que alcance focos en los que esta manera de pensar y de ser se haga mayoritaria.
La adquisición de las competencias básicas es responsabilidad y tarea de todos. Esos básicos han de consensuarse en claustro y quedar reflejados en las programaciones de cada profesor.


2. El colegio para la vida. No la vida para el colegio.

Fundamentos legales:

• Una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo (Unión Europea)
• Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. (M.E.C.)
• Las competencias se definen como un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que son necesarias para la realización y desarrollo personal, escolar y social y que se han de desarrollar a través del currículo. En el Anexo I se fijan las competencias que se consideran básicas y que deberá tener adquirida el alumnado al terminar esta etapa. (Castilla-La Mancha)
• La competencia la demuestra el alumnado cuando es capaz de actuar, de resolver, de producir o de transformar la realidad a través de las tareas que se le proponen. (D.O.C.M.)
• Orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Es decir:

Pretende pasar de una práctica educativa centrada en la enseñanza a una práctica centrada en el aprendizaje. Ceder el protagonismo al alumno en el momento del aprendizaje. El momento protagonista del profesor es la planificación de la secuencia enseñanza-aprendizaje. Hay que aumentar el peso de los contenidos procedimentales frente a los conceptuales.
El aprendizaje es útil en la medida en que moviliza el protagonismo del alumno, pone en juego diferentes inteligencias y por todo ello le exige un nivel adecuado de responsabilidad en el mismo. En esta línea resulta idóneo la organización de la enseñanza por tareas, por proyectos de trabajo o la utilización de procedimientos derivados del uso de Internet como son la “caza del tesoro” o la WebQuest. Este aprendizaje pone el acento en el desarrollo de habilidades y estrategias que suponen que aprender es aprender a hacer.
Enfatiza la importancia del contexto. La escuela no se convierte en un laboratorio aislado y totalmente alejado de la realidad sino que en la medida de lo posible se integra en ella, no sólo a través de las actividades complementarias y extraescolares, sino a través de las actividades habituales de las distintas áreas. El aprendizaje no está limitado a las paredes de las aulas ni a las actividades propuestas por los libros de texto. Dicho esto, es inevitable aceptar que el centro y el aula seguirán siendo el contexto habitual del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que las competencias exigen la creación de contextos significativos que proporcionen múltiples experiencias, estimulantes cognitiva y afectivamente. Contextos que den sentido a los momentos de aprendizaje, lo más cercanos posible a las situaciones reales.
La idea de superar la esclavitud respecto al currículo supone en el fondo un cambio en el concepto de currículo directamente relacionado con la necesidad de la selección de contenidos en función de los objetivos que se persiguen. Seleccionar contenidos con arreglo a los siguientes criterios:
1. No se puede enseñar todo lo que nos gustaría que los niños y jóvenes aprendiesen. Hay que elegir. Ni el currículo ni el horario escolar son una goma elástica.
2. Hay que distinguir entre lo básico imprescindible (aprendizajes que, en caso de no llevarse a cabo, condicionan o determinan negativamente el desarrollo personal y social del alumnado, comprometen su proyecto de vida futuro y lo sitúan en un claro riesgo de exclusión social) y lo básico deseable (aprendizajes que, aún contribuyendo significativamente al desarrollo personal y social, no lo condicionan o determinan negativamente en caso de no producirse) en el currículo.
3. Diferenciar en la medida de lo posible entre los aprendizajes cuya consecución es fundamentalmente una responsabilidad de la educación escolar, los aprendizajes que son una responsabilidad compartida entre la educación escolar y otros escenarios y agentes educativos, y los aprendizajes en los que la educación escolar tiene una responsabilidad claramente secundaria o complementaria.
4. Es necesario hacer un esfuerzo por identificar los contenidos o saberes en sentido amplio que hacen posible la adquisición y el desarrollo de las competencias.
5. Es necesario tener en cuenta tanto las necesidades aprendizaje relacionadas con el ejercicio de la ciudadanía en las sociedades de pertenencia, como las relacionadas con el ejercicio de la ciudadanía mundial.

Todo ello implica un cambio metodológico con arreglo a los siguientes criterios:

• Paso del carácter verbalista al procedimental e intuitivo. Aprendizaje más que enseñanza.
• Variedad metodológica. La clase no es un espacio uniforme y homogéneo.
• Combinación de una metodología inductiva y deductiva con tres principios importantes: experimentación, manipulación y contextualización.
• Desarrollo de técnicas para aprender.
• Uso de metodologías de investigación progresivamente adecuadas a cada nivel.
• Práctica frecuente de trabajos de tipo colaborativo.
• Establecer una serie de rutinas:
o Que el alumno conozca desde el principio el sentido de lo que hace, los objetivos que se persiguen, los conocimientos que se buscan.
o Utilización sistemática de distintos tipos de lectura para distintos objetivos perseguidos: visualización de la estructura del tema, de sus apartados; lectura rápida y lectura atenta…
o Utilización sistemática de procedimientos analíticos y de síntesis.
• Abandono del libro de texto como eje vertebrador único de la práctica docente.
• Variedad de contextos.
• Flexibilidad en la agrupación.
• Emplear estrategias distintas para hacer llegar la información a los alumnos: la palabra, el texto, la imagen, ... y ello mediante materiales didácticos también diversos: libros, láminas, vídeos, soportes magnéticos, soportes informáticos, redes telemáticas,

LO QE DICE LA NORMATIVA

Qué es una competencia básica:

Una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo (Unión Europea)
Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. (M.E.C.)
Las competencias se definen como un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que son necesarias para la realización y desarrollo personal, escolar y social y que se han de desarrollar a través del currículo. En el Anexo I se fijan las competencias que se consideran básicas y que deberá tener adquirida el alumnado al terminar esta etapa.
La concreción de los currículos, junto a la organización y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relación y participación que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extracurriculares facilitan el desarrollo de las competencias básicas. (Castilla-La Mancha)

Cómo se demuestra una competencia:

La competencia la demuestra el alumnado cuando es capaz de actuar, de resolver, de producir o de transformar la realidad a través de las tareas que se le proponen. (D.O.C.M.)


Cuál es su finalidad (Real Decreto)
• Referente curricular en todas las etapas.
• La inclusión de las competencias básicas tiene, entre otras finalidades, la de integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, informales y no formales como los correspondientes a las diferentes áreas o materias del currículo.
• Permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.
• Orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Cómo hay que entenderlas:
• No sustituyen a los elementos que actualmente se contemplan en el currículo, sino que los completan planteando un enfoque integrado e integrador de todo el currículo escolar.
• No existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias básicas. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias.
• Estas competencias básicas no son independientes unas de otras, sino que están entrelazadas.


Cómo han de trabajarse:
• Planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos.
• El trabajo en las áreas y materias del currículo no es el único modo de contribuir al desarrollo de las competencias básicas. Las competencias, particularmente las que tienen un carácter más general, requieren también de otras medidas organizativas y funcionales de los centros, imprescindibles para su desarrollo (organización y funcionamiento de los centros y las aulas, la participación del alumnado, las normas de régimen interno; el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos; la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar; la acción tutorial permanente, la planificación de las actividades complementarias y extraescolares…)


RESUMIENDO Y SACANDO CONCLUSIONES

- Se definen como la “capacidad de poner en marcha de manera integrada aquellos conocimientos adquiridos y rasgos de personalidad que permiten resolver situaciones diversas”.
- Incluyen tanto los saberes o conocimientos teóricos como las habilidades o conocimientos prácticos o aplicativos y también las actitudes o compromisos personales.
- Van más allá del “saber” y “saber hacer o aplicar” porque incluyen también, el “saber ser o estar”.
- Implican el desarrollo de capacidades, n sólo la adquisición de contenidos puntuales y descontextualizados.
- Suponen la capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contextos diferentes para desarrollar acciones no programadas previamente.