SINCRONIA

sincronía

1. f. Coincidencia o simultaneidad de hechos o fenómenos en el tiempo.

Hablar de sistema educativo puede parecer a menudo pura retórica. Dentro de las acepciones del término sistema nos encontramos con dos de ellas que debieran tener relación directa con el tema que nos ocupa. Sistema como conjunto de elementos que, ordenadamente relacionados entre sí, contribuyen a determinado objeto y conjunto de ideas, principios o que conforman una teoría coherente y completa. Los elementos del sistema educativo se encuentran, evidentemente, relacionados, pero resulta francamente cuestionable que sea una relación ordenada y coherente, del mismo modo que se puede discutir que las declaraciones de principios que prologan nuestro quehacer se encuentren de hecho relacionadas de una manera ordenada y coherente en la práctica de ese quehacer. Esa práctica, en la mayor parte de los casos, se encuentra más cerca de los reinos de Taifas que del sistema. Un planteamiento sistémico rechaza la concepción sumativa por la cual el todo resulta sin más de la suma de las partes,. “El todo nunca es igual a la suma de las partes, y las partes adquieren su sentido cuando se integran de una determinada manera activa en el funcionamiento del todo, dentro de un contexto. Las relaciones entre las partes y de éstas con el todo para funcionar en un escenario concreto componen la vida compleja e interactiva del conjunto de un sistema.(Ángel Pérez Gómez)”. Dos de las ideas más transformadoras de las competencias básicas son:

- La necesidad de un currículo integrado, de un planteamiento Interdisciplinar. No existen proyectos curriculares independientes sino que todos han de estar interrelacionados. Es necesario un tronco común en objetivos, contenidos y metodologías y una ruptura de los límites férreos en disciplinas y departamentos. Buena parte de los objetivos de las distintas competencias han de ser trabajados desde distintos ámbitos y desde la mayor parte de las áreas.

- Cultura de centro. Educa el centro. Esta visión global es una visión de centro. Todos formamos parte de un mismo cuerpo y todos tenemos una función clara en su funcionamiento. Que educa el centro quiere decir que educan todos los tiempos y espacios que hay en él, todos los gestos que en él realizamos. Esto supone responsabilidad en ello, salir de los reinos de taifas independientes para implicarnos en esa educación global.

Abordar de un manera seria (¿existe otra manera de abordarlas que no sea un fraude?) exige ese tratamiento sistémico real, un compromiso de todos con el todo, un compromiso que ha de verse concretado mediante:

- Una cultura real de Trabajo en equipo. Se debate, planifica, discute, evalúa. Es absolutamente imposible establecer una dinámica como la mencionada sin recuperar una cultura colaborativa. “Las competencias básicas suponen un proceso permanente de reflexión para armonizar las intenciones con las posibilidades de cada contexto. En definitiva, el desarrollo y utilización de las competencias fundamentales supone inevitablemente un proceso de reflexión, de comprensión de la situación y de redefinición de las pretensiones que nos proponemos en dicha situación concreta. Volvemos a la postre a recalcar la importancia sustancial de la reflexividad como componente básico de las competencias fundamentales, un prerrequisito mental, un aspecto crítico de la estructura interna de las competencias fundamentales, el componente más característico del conocimiento libre. El conocimiento es revisado de forma constante en virtud de nuevas informaciones y nuevas prácticas. La ética del conocimiento todo lo cuestiona, lo critica, lo contrasta, lo somete a experimentación y falsación (Guidens, 1997, p. 46); sin embargo, mayor y mejor conocimiento no lleva a mayores niveles de certeza, a afirmaciones incuestionables, sino, por el contrario a nuevos interrogantes y espacios más amplios de incertidumbre, fabricados por la actuación de la especie humana.(Ángel Pérez Gómez).

- Existencia de tiempos y espacios reales. Para esa cultura son necesarios tiempos y espacios reales planificados, con un horario adecuado que asegure la presencia de todo el profesorado y tiempo suficiente para reflexionar y debatir sin prisas. Un tiempo específico para ello. Es necesario desechar las falacias que con frecuencia se oye en los centros educativos según la cual “siempre estamos reunidos, hablando de nuestros problemas, hasta cuando estamos charlando en el recreo”. Conocemos el nivel intelectual y profesional de la mayoría de esas charlas. O de que “tenemos muchas reuniones pero no sirven para nada, es perder el tiempo”. Seguramente así lo sean, pero el problema no se encuentra en la necesidad y obligación de esos tiempos, sino en el uso que hacemos de los mismos, en la desidia con que los afrontamos, en su falta de rigor y orden, en la mala o nula planificación, en nosotros mismos.

- Apertura a la comunidad. Por último, todo esto requiere una participación de la comunidad educativa y del entorno del centro. En primer lugar en el desarrollo del currículo no formal e informal, pero también en la participación de ese entorno en el desarrollo del currículo formal dando pasos hacia una verdadera comunidad de aprendizaje. El Todo no se limita al profesorado, apertura e integración son dos principios clave que orientan hacia el trabajo de las competencias básicas. No es posible trabajar para la realidad sin la máxima participación posible de esa realidad, eso sí, también de una manera ordenada y coherente, no con una mera función ornamental sino esencial para el proyecto.

Todo lo anterior implica:

- Coordinación. Reunión de medios, esfuerzos, etc., para una acción común. Esa reunión resultará inútil sin esa acción(es) común(es). De la filosofía de las competencias básicas se deduce que todo el profesorado es responsable, en mayor o menor medida, de todas las competencias. Algunas son claramente transversales (emocional, aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal) otras, más específicas pero de las que nadie se puede eximir. De todas ellas es posible y necesario establecer objetivos comunes y acciones comunes que son necesario planificar y establecer en esa planificación los pasos comunes a dar y su temporalización. Es aquí, especialmente, donde es necesario estructurar y ejercitar el componente reflexivo.

- Planificación integrada de todos los espacios y tiempos. Todo educa. Esos objetivos comunes han de presidir cada uno de los momentos y lugares de la vida del centro. Todo espacio y tiempo es susceptible de ser aprovechable a esos objetivos. Colabora (o entorpece) la adquisición de las competencias básicas.

- Creación de entornos significativos de aprendizaje que proporcionen múltiples experiencias, estimulantes cognitiva y afectivamente. Contextos que den sentido a los momentos de aprendizaje, lo más cercanos posible a las situaciones reales. Ese Todo educa quedaría en nada si no se intentara la creación de estos entornos. El centro educativo debe ser lo contrario a un No Lugar, debe estimular al aprendizaje desde la misma puerta de entrada hasta la hora de salida (indefinida). Para esos entornos todos los espacios y tiempos son validos, exigen la colaboración de todo el profesorado (lo común es también responsabilidad de cada especialista) y han de tener claro que también han de ser entornos emocionalmente significativos.

Todo lo anterior conlleva necesariamente la sincronía, la simultaneidad de los hechos y la sistematización de su tratamiento. Es aquí donde conviene recordar una de las claves de todo proceso educativo: El Planteamiento sincrónico y diacrónico. Toda efectividad conlleva un tratamiento sistemático en el tiempo. No hay eficacia si cada uno realiza la batalla por su cuenta y de la manera que decida por cuenta propia, es necesario un planteamiento sincrónico, integrado, vertebrado a un eje común. Ni hay eficacia si las actuaciones educativas que podamos hacer tienen un carácter ocasional en la vida escolar del alumno. Esa sistematicidad también tiene que tener un carácter diacrónico, mantenida en el tiempo de la vida escolar del alumno. Todo esto conlleva un principio subyacente claro: es necesario primar las decisiones de equipo, de centro de proyecto común, sobre el protagonismo individual y una libertad de cátedra mal entendida. Prima el derecho del alumno a la recepción de una educación eficaz y coherente, es este derecho el que garantizan las leyes españolas; la función pública docente ha de estar al servicio (servicio público) de este derecho.

¿Con qué resistencias por parte del profesorado nos podemos encontrar? Las derivadas de:

- La excesiva especialización y de la progresiva pérdida del generalismo. Evidente desde hace muchos años en los centros de Secundaria y Bachillerato y cada vez más acentuada en los de Infantil y Primaria. Todo profesor es (ha de ser), en primer lugar generalista, no para impartir regularmente afines que desconoce, sí para, sí para ser capaz de enfrentarse a esos objetivos básicos comunes a todos. Este es también un problema cultural, de cultura. La hiperespecialización conlleva un creciente analfabetismo en todo aquello que “no es de mi competencia”. Se trata de recuperar, con el hábito reflexivo y el interés por esa generalidad, el concepto de profesor como intelectual.

- La libertad de cátedra como pretexto para desentenderse de todo compromiso común. Entiendo que hay cosas que pueden resultar inadmisibles y en las que puede plantearse el derecho de objeción de conciencia. No es lo habitual y debería ser motivo para que interviniera el servicio de inspección (ese ideal que no existe) en su dilucidación. Dentro de la acometida de esos objetivos y procedimientos básicos siempre queda margen para esa libertad. En cualquier otra circunstancia, en caso de conflicto, siempre ha de primar el derecho del alumno a una educación eficaz y coherente al que antes he hecho referencia.

- La inexistencia de una cultura profesional analítica, investigadora, experimental, con curiosidad intelectual, con costumbre y dominio del trabajo en equipo y con conciencia de la responsabilidad social que el profesor tiene.

DIACRONÍA

diacronía

1. f. Desarrollo o sucesión de hechos a través del tiempo

Adquirir competencias para la vida supone adquirir un hábito que se trata de una costumbre o práctica adquirida por frecuencia de repetición de un acto, una destreza que se adquiere por el ejercicio repetido. Esta repetición supone una diacronía y en educación implica una planificación graduada de esos hábitos a lo largo de los años de escolarización del alumno en el centro. Habrá quien rápidamente responda que esta planificación ya existe por el mismo currículum. No es verdad, el currículum hay que concretarlo en actividades, estrategias y actitudes. En la práctica es como decir que esta planificación viene asegurada por los libros de texto que son los que realmente marcan el quehacer en la mayoría de los centros. Tampoco es verdad que estos aseguren planificación alguna, gradúan, de alguna manera, los contenidos, pero no abordan, para nada, una parte esencial de la adquisición de las competencias: los procedimientos. Libros de texto que además, están sujetos al albur de los caprichosos gustos del profesorado del centro.

¿Qué entraña la diacronía?

En Primaria (y también sería aplicable a la E.S.O.) implica esa planificación graduada de los procedimientos desde el inicio hasta el final, y esto se puede y se debe hacer con la mayoría de ellos, por ejemplo:

- El uso de la biblioteca como centro de recursos.

- La realización de proyectos de investigación adecuado a cada edad.

- Planificación de elaboraciones de unidades didácticas con el uso de las TIC.

- El aprendizaje de técnicas de estudio aplicado al día a día.

- Establecimiento de rutinas para una lectura reflexiva.

- La escritura como herramienta de autor.

- Programación del aprendizaje de habilidades sociales.

- La Asamblea como forma de participación democrática.

- La mediación como método de resolución de conflictos.

- El Aprendizaje Servicio.

- …

Implica rutina, costumbre, hábito de hacer las cosas sin necesidad de pensarlas. No se trata de transformar esos procedimientos en contenidos y dedicarles el tiempo de una Unidad Didáctica, sino de incorporarlos al quehacer cotidiano. Algunos día a día (¿por qué no el uso del diccionario para la elaboración de escritos o de las reglas ortográficas? ¿por qué no el uso de esquemas para cada U.D. sea de la materia que sea y del profesor que sea?), otros mes a mes o trimestre a trimestre (proyectos de investigación).

Implica respeto de estas decisiones adoptadas en Claustro. El sujeto de derechos del sistema de educación público es el alumno, al que hay que garantizar una enseñanza bien planificada y coordinada durante sus años de presencia en el centro que sea lo más eficaz posible. Es decir, es necesario replantearse el concepto de libertad de cátedra, los derechos del docente no pueden anteponerse a los del alumno, esto supondría, de alguna manera, una privatización encubierta del sistema público, el profesor, considerado individualmente, se hace dueño y señor de una parte de ese sistema, su aula (resulta contradictorio hablar de un sistema fragmentado, de hecho, no hay tal sistema).

Ese tramo de escolarización es la unidad de medida para la evaluación del proyecto educativo del centro y es sobre esa planificación sobre la que hay que establecer las modificaciones que se consideren necesarias para mejorar los resultados. La comparativa se establece sobre un tramo en comparación con otro, es decir, hay que respetar, en la medida de lo posible, la planificación realizada para cada tramo.

O se intenta realizar este planteamiento diacrónico con rigor o cualquier abordaje de las competencias básicas (de la educación en general) será un fracaso y pondrá de manifiesto qué es lo que realmente estamos persiguiendo, ver con satisfacción que nuestra labor tiene sus frutos o, simplemente, cumplir el expediente aunque sea envuelto entre ropajes dialécticos seductores. Siempre nos quedará el argumento de a quién achacar la responsabilidad de este fracaso, pero esto nunca nos eximirá de la obligación de intentar una y otra vez la realización de esta tarea colectiva ni de llamar una y otra vez a la puerta de esta responsabilidad de todos.

AUTONOMIA E INICIATIVA PERSONAL

AUTONOMÍA E INICATIVA PERSONAL

Dentro de la interrelación existente entre todas las competencias, respecto a la autonomía e iniciativa personal yo destacaría la imbricación existente con la competencia emocional, aprender a aprender y social y ciudadana.

Emocional:

1. Conciencia de las propias emociones. Capacidad para reconocer nuestras propias emociones, nuestros estados de ánimo y los de los demás.
2. Control de las emociones: Regulación y equilibrio emocional. El desarrollo de una buena percepción de las propias emociones y su análisis, van a dar lugar a estrategias encaminadas a solucionar situaciones adversas. A partir de entornos comunes que provocan emociones negativas y malestar en el alumno, como la frustración o la ira, se pretende trabajar la “autoría” (cada uno es responsable de sus propias emociones) y el control de las emociones. Dos de las técnicas que nos van a ser de gran utilidad en este propósito, son: una correcta respiración como antídoto para el estrés y la tensión, y la relajación tanto del cuerpo como de la mente.

3. Poseer una adecuada autoestima indispensable para desenvolverse autónomamente y tener capacidad de iniciativa. Reconocimiento en sí mismo de la capacidad de decidir, de distinguir entre las cosas realmente importantes de las que no lo son y de aprender a decir que NO en las situaciones que lo crea conveniente. Conocer y controlarse en situaciones difíciles, capacidad para tomar decisiones, y de reconocer la influencia social y emocional de los demás en determinados comportamientos.
4. Poseer habilidades socio-emocionales. Si el alumno mantiene con los demás unas relaciones satisfactorias sin perder su propia identidad, y se siente aceptado por un grupo de iguales, ello repercutirá positivamente en su autonomía. El perder el miedo a las relaciones, a expresarse libremente y a cooperar de manera constructiva, van a ser los pilares sobre los que se asiente su capacidad de iniciativa personal.
5. Habilidades de vida. Aceptarse y aprovechar las experiencias vividas como oportunidades para mejorar actitudes y aspectos de uno mismo. Buscar siempre el bienestar sin miedo al cambio, con la seguridad que ofrecen las experiencias pasadas y la reflexión para hacerlo mejor.

Aprender a aprender:

Supone recuperar dos ideas esenciales:

- Una enseñanza activa en la que el protagonista sea el alumno.

- Implica hábito, costumbre.

1. Enseñanza activa centrada en el aprendizaje y no en la enseñanza. Las competencias como referente curricular supone una exigencia para ir abandonando el método tradicional de carácter predominantemente verbalista en beneficio de otros de carácter más procedimental e intuitivos en los que el alumno tenga cada vez más protagonismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se trata de convertir los actos que se celebran en el aula en actos de aprendizaje más que de enseñanza y relegar nuestro acaparador protagonismo al momento de la planificación. El alumno es el protagonista no el profesor. El protagonismo del alumno supone reducir el protagonismo del libro de texto, es decir, abandonarlo como eje único de la práctica docente. Sin este protagonismo es imposible desarrollar en el alumno una adecuada autonomía e iniciativa personal. En la pedagogía tradicional el alumno es un ser pasivo siempre a la espera de las directrices pertinentes y cuya única preocupación es realizar correctamente las estrategias prescritas, es decir siguiendo cada uno de los pasos planteados por el profesor; y con la idea de que cada pregunta tiene una única respuesta correcta, la planteada por el libro de texto.

2. Hábito a través de un planteamiento sincrónico y diacrónico. Toda efectividad conlleva un tratamiento sistemático en el tiempo. No hay eficacia si cada uno realiza la batalla por su cuenta y de la manera que decida por cuenta propia, es necesario un planteamiento sincrónico, integrado, vertebrado a un eje común. Ni hay eficacia si las actuaciones educativas que podamos hacer tienen un carácter ocasional en la vida escolar del alumno. Esa sistematicidad también tiene que tener un carácter diacrónico, mantenida en el tiempo de la vida escolar del alumno. Todo esto conlleva un principio subyacente claro: es necesario primar las decisiones de equipo, de centro de proyecto común, sobre el protagonismo individual y una libertad de cátedra mal entendida. Prima el derecho del alumno a la recepción de una educación eficaz y coherente, es este derecho el que garantizan las leyes españolas; la función pública docente ha de estar al servicio (servicio público) de este derecho.

Social y ciudadana:

Destacar algunos de los principios de esta competencia:

- Trabajar la educación formal, no formal e informal.

- Planteamiento sincrónico y diacrónico.

- Cultura de centro. Educa el centro.

- Planificación integrada de todos los espacios y tiempos. Todo educa.

- Apertura a la comunidad.

- Generar entornos de aprendizaje.

Manejarse autónomamente en la sociedad y tener iniciativas de carácter personal tiene una clara implicación ética, de valores. No es valida cualquier autonomía como no lo es cualquier iniciativa. Con este planteamiento es de destacar el enfoque dado a la asignatura de Eduación para la Ciudadanía en Primaria y Primer ciclo de la E.S.O. y a la de Ética en el Segundo ciclo.

Del mismo modo conviene destacar en este ámbito:

- Las técnicas para resolución de conflictos, especialmente la mediación entre iguales.

- El Aprendizaje Servicio como práctica educativa.

- La programación de habilidades para conversar.

- La programación del aprendizaje de habilidades sociales.

- El uso de la Asamblea como forma de participación democrática.

Algunas prácticas a desarrollar

· Otorgar protagonismo a los alumnos en la gestión de la realidad del aula y del centro (biblioteca, fiestas, actividades complementarias, etc.).

· Uso de la asamblea como espacio de comunicación y de los representantes de alumnos como figura realmente representativa y portavoz. Educación en las formas y procedimientos de la democracia. El delegado de clase no es el lugarteniente del profesor sino el representante del alumnado.

· Estabecimiento de reglas acordadas en asamblea.

· Progresivo y planificado paso de una educación guiada a otra cada vez más autónoma. Progresivo abandono del libro de texto como único guía hacia una educación por proyectos.

· Uso del contrato de aprendizaje y conducta.

· Práctica de la reflexión sobre uno mismo y del discernimiento moral de los comportamientos. Siempre tenemos nuestra cuota de responsabilidad en aquello que hacemos y en lo que no hacemos.

APRENDER A APRENDER

Aprender a aprender supone recuperar dos ideas esenciales:

- Una enseñanza activa en la que el protagonista sea el alumno.

- Implica hábito, costumbre.

- Enseñanza activa centrada en el aprendizaje y no en la enseñanza. Las competencias como referente curricular supone una exigencia para ir abandonando el método tradicional de carácter predominantemente verbalista en beneficio de otros de carácter más procedimental e intuitivos en los que el alumno tenga cada vez más protagonismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se trata de convertir los actos que se celebran en el aula en actos de aprendizaje más que de enseñanza y relegar nuestro acaparador protagonismo al momento de la planificación. El alumno es el protagonista no el profesor. El protagonismo del alumno supone reducir el protagonismo del libro de texto, es decir, abandonarlo como eje único de la práctica docente.

- Hábito a través de un planteamiento sincrónico y diacrónico. Toda efectividad conlleva un tratamiento sistemático en el tiempo. No hay eficacia si cada uno realiza la batalla por su cuenta y de la manera que decida por cuenta propia, es necesario un planteamiento sincrónico, integrado, vertebrado a un eje común. Ni hay eficacia si las actuaciones educativas que podamos hacer tienen un carácter ocasional en la vida escolar del alumno. Esa sistematicidad también tiene que tener un carácter diacrónico, mantenida en el tiempo de la vida escolar del alumno. Todo esto conlleva un principio subyacente claro: es necesario primar las decisiones de equipo, de centro de proyecto común, sobre el protagonismo individual y una libertad de cátedra mal entendida. Prima el derecho del alumno a la recepción de una educación eficaz y coherente, es este derecho el que garantizan las leyes españolas; la función pública docente ha de estar al servicio (servicio público) de este derecho.

Propuestas de trabajo:

• Planificación, al menos trimestral, de proyectos de investigación adaptados al nivel desde los primeros cursos de Primaria.

Es importante el uso de metodologías de investigación progresivamente adecuadas a cada nivel. Se trata de realizar una planificación diacrónica en la que desde los primeros niveles pueden establecerse pequeños pasos de investigación que realizados de una forma sistemática van capacitando al alumno para esa destreza. En estas metodologías es importante institucionalizar el uso de la biblioteca del centro y el uso de las TIC. Es interesante el modelo de las WebQuest.

• Establecimiento de rutinas para una lectura reflexiva ante una unidad didáctica en un libro de texto o con otro texto de carácter informativo.

Establecer técnicas de comprensión lectora a realizar sistemáticamente en forma de rutinas en todas las áreas y niveles en el momento de enfrentarse a un texto adaptándolas previamente al nivel en el que se aplica y al tipo y formato de texto. En general estableceremos unas rutinas para realizar antes, durante y después de la lectura.

• Primer ciclo: Antes: Título. Ilustraciones. Anticipación de hipótesis. Durante: Aclaración sobre el vocabulario. Relectura. Después: Sentido global del texto.

• Segundo ciclo: Antes: Título. Activación de los conocimientos previos. Revisión de la estructura del texto, Ilustraciones, Palabras clave, Capítulos. Anticipación de hipótesis y comprobación. Durante: Uso del diccionario. Relectura. Después: Formular preguntas. Síntesis. Sentido global del texto. Distinguir lo importante. Resumen
• Tercer ciclo: Antes: Título. Activación de los conocimientos previos. Revisión de la estructura del texto. Ilustraciones, Palabras clave, Capítulos, Anticipación de hipótesis y comprobación. Establecimiento de objetivos. Durante: Monitoreo de la comprensión, consulta del diccionario. Relectura. Después: Formular preguntas. Síntesis. Sentido global del texto. Ideas principales y secundarias. Resumen.

• Planificar en todos los niveles al menos una Unidad Didáctica trimestral en la que la biblioteca se utilice como centro de documentación y de recursos.

• Planificación del trabajo con técnicas de estudio.

- Establecer qué técnicas y sus características.

- Distribuir el trabajo con técnicas por los distintos niveles estableciendo distintos procedimientos.

Desarrollo de técnicas para aprender, para organizar, memorizar y recuperar la información, tales como resúmenes, esquemas o mapas mentales que resultan especialmente útiles en los procesos de aprendizaje de esta área.

COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA (II)

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Estilo docente tradicional predominante

La educación artística es una sola área que incluye diferentes bloques temáticos que han de trabajarse interrelacionadamente. Sin embargo, la situación real no es así. La plástica suele impartirla el tutor más por tradición que por otra razón y se olvida que la expresión plástica es un medio pedagógico que depende de la claridad de conceptos y de la experiencia del educador. La asume, la mayoría de las veces, el tutor sin objetivos y contenidos específicos, ya que se utiliza para completar el horario, y lo que es más descorazonador, en gran número de centros se sigue limitando al método de copia de láminas o de dibujos fotocopiados, cuando no se amplía a la utilización del libro de texto, en los que sigue existiendo la ficha para rellenar, copiar, etc. Las aportaciones del área de plástica deberían ser capaces de unir cultura, sociedad y educación artística. Mediante los elementos plásticos el niño potencia los aspectos sensoriales y motores, la observación, la reflexión, la percepción, y desarrolla como respuestas la capacidad creativa. El maestro no ha de confiar sólo en la espontaneidad, así se perderían aspectos básicos que benefician el crecimiento global del niño.

La disciplina afortunada es quizá la música, pues cuenta con un especialista que imparte una hora a la semana de educación musical, con una grave contradicción: si se trata de un centro pequeño, no cubre todo su horario y tiene a su cargo una tutoría o completa horario sustituyendo a los cargos directivos en cualquier materia o completando en otros centros. Esto conlleva una triple programación. En los centros grandes puede llegar a las veinticinco horas con igual número de grupos diferentes, a los que, con mucha suerte, impartirá unas tres sesiones al mes. La carga es excesiva si se considera que en esta área el profesor realiza un esfuerzo físico continuo cantando, moviéndose, bailando, tocando instrumentos y cargándolos de un aula a otra... Sin tener en cuenta problemas como la falta de aula de música y de material, de un horario para la coordinación y asesoramiento con los tutores, así como la tendencia a la rutinización que también va extendiéndose entre el profesorado de Música.

Por último, respecto a la dramatización, teniendo en cuenta el bajo status que se le ha dado y la no existencia de profesores especialistas ni generalistas con preparación específica, el futuro que se le augura es poco halagador. Cualquier actividad de juego dramático lleva consigo un trabajo de elaboración de escenarios, de vestuario, de títeres, máscaras, además de trabajar la expresión corporal, el movimiento, el ritmo de los textos, las canciones, el acompañamiento musical, etc. ¿Acaso se le permite al especialista flexibilizar su horario y contar con dos horas semanales cuando trabaja conjuntamente las dos disciplinas?. La dramatización predomina como espectáculo para ocasiones, efemérides, como escaparate para mostrar a padres y madres sin que exista una clara percepción de sus posibilidades educativas ni de la necesidad de su planificación. Expuesta al voluntarismo del profesorado, sin preparación, sin tiempo, sin responsables, sin ganas, ha perdido casi definitivamente su razón de ser como taller de teatro y expresión corporal.

Estamos ante un área en la que predomina claramente un pensamiento divergente, la creatividad, la expresividad, la libertad de juicio estético, que no quiere decir mera espontaneidad, improvisación sino que requiere una planificación rigurosa de las actividades y situaciones en las que se van a potenciar esas capacidades. La realidad es que el libro de texto ha ido acaparando la primacía también en esta materia, más por seguridad y comodidad del profesorado que por el cumplimiento de los objetivos. Al final nos encontramos con un pensamiento igualmente convergente, casi la misma ausencia de trabajo colaborativo, el mismo enfoque de tareas que en el resto de las áreas, la nula motivación del profesor y del alumno. La sistematicidad en la planificación viene dada por el libro de texto.

Estilo docente a potenciar.

El área está integrada por dos lenguajes: plástico y musical. Ambos se articulan a su vez en dos ejes, percepción y expresión. El primero incluye todos aquellos aspectos relacionados con el desarrollo de capacidades de reconocimiento sensorial, visual, auditivo y corporal, que ayudan a entender las distintas manifestaciones artísticas, así como el conocimiento y disfrute de producciones plásticas y musicales de diferentes características. El segundo se refiere a la expresión de ideas y sentimientos mediante el conocimiento y la utilización de distintos códigos y técnicas artísticas.

La Educación artística en Primaria debe permitir al alumnado percibir e interactuar con los elementos visuales y sonoros de la realidad que le rodea. Surge así la necesidad de abordar los conceptos, los procedimientos y las actitudes desde una perspectiva integrada y no desarticulada. Para facilitar este proceso, en la mayor parte de los procedimientos quedan explicitados los conceptos y las actitudes.

Se demandan resultados originales, no estereotipados. La creatividad exige actuar con autonomía, poner en marcha iniciativas, barajar posibilidades y soluciones diversas. El proceso no sólo contribuye a la originalidad, a la búsqueda de formas innovadoras, sino que también genera flexibilidad pues ante un mismo supuesto pueden darse diferentes respuestas.

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Junto al aspecto ético de la enseñanza, pero, íntimamente ligado a él y a la creación del clima antedicho, se encuentra el aspecto estético de la enseñanza. Estamos educando una manera de ver la vida. El arte como base de la educación. La educación es el cultivo de los modos de expresión (capacidad de expresión que forma parte del crecimiento personal). El objetivo de la educación es la creación de artistas, de personas eficientes en los diversos modos de expresión. El arte le da forma a la experiencia. El procesamiento artístico es una forma de comunicar nuestras ideas y sentimientos a los otros. Al hacerlo, también aprendemos a entender lo que es el mundo, y cómo reaccionamos a él. Los niños, desde muy temprana edad, aprenden el mundo de esta forma. Este aprendizaje no es un logro de la educación o algo sólo posible para el bien educado o con talento. Por el contrario: este proceso se encuentra en las bases de nuestro propio desarrollo como seres humanos. La manera como los niños dan forma a sus descubrimientos no es fundamentalmente hablando, diferente de la que distingue el trabajo artístico; es distinta en profundidad, destreza, complejidad, pero no en carácter. La relación entre el crecimiento personal y descubrimiento y la interacción artística con los otros, da forma a la sociedad. Es lo que hace de una sociedad, una cultura. Por lo tanto, hacer arte no es solamente una actividad adicional para hacer la vida más placentera. Es una herramienta fundamental para el crecimiento intelectual y emocional. A través del proceso artístico aprendemos a entender el mundo, pero también nuestra individualidad, ya que descubrimos que nuestras reacciones y entendimiento del mundo tienen un sabor personal. La relación entre el crecimiento personal y descubrimiento y la interacción artística con los otros, da forma a la sociedad. Es lo que hace de una sociedad, una cultura. La educación debe partir de esta noción.

La educación estética contiene los siguientes aspectos:

o Educación visual → Vista → Diseño.

o Educación plástica → Tacto → Diseño.

o Educación musical → Oído → Música.

o Educación cinética → Músculos → Danza, expresión corporal.

o Educación verbal → Palabra → Literatura.

o Educación constructiva → Pensamiento → Oficio o artesanía.

A la competencia para aprender a aprender se contribuye en la medida en que se favorezca la reflexión sobre los procesos en la manipulación de objetos, la experimentación con técnicas y materiales y la exploración sensorial de sonidos, texturas, formas o espacios, con el fin de que los conocimientos adquiridos doten a niños y niñas de un bagaje suficiente para utilizarlos en situaciones diferentes. El desarrollo de la capacidad de observación plantea la conveniencia de establecer pautas que la guíen, con el objeto de que el ejercicio de observar proporcione información relevante y suficiente. En este sentido, el área hace competente en aprender al proporcionar protocolos de indagación y planificación de procesos susceptibles de ser utilizados en otros aprendizajes.

Resumiendo: Manipulación de objetos, experimentación con técnicas y materiales, exploración sensorial de sonidos, texturas, formas y espacios, el arte como herramienta para entender el mundo y nuestra individualidad, integración en unidades didácticas de distintas formas de expresión estética. El arte como elemento de expresión. El conocimiento necesario de técnicas y conceptos al servicio de esa expresión. La necesidad de establecer en el aula un clima que haga posible todo eso. La erradicación del libro de texto como férreo encarcelador de la expresividad y del amor al arte.

Propuestas de trabajo en educación plástica

• Aprovechamiento para las artes plásticas del material de desecho.

En una sociedad generadora de tantos desperdicios es esencial aprender a sacarle provecho. Desarrollar personalidades creativas que sepan descubrir en cada trozo de nuestra vida una posibilidad de expresión sin desestimar ninguna de ellas.

• Uso de materiales y técnicas en expresión plástica: Pintura sólida, pintura líquida, collage, materiales tridimensionales.

El primer obstáculo para que el profesorado adquiera confianza en sus posibilidades en la expresión plástica es la ausencia de dominio de sus técnicas: el uso de pinturas sólidas (ceras, rotuladores, lápices de colores…), pinturas líquidas (témperas, pintura para dedos, óleo…) y uso de materiales tridimensionales, especialmente de la arcilla.

• Máscaras y guiñol.

Muy relacionado con el teatro, el aprendizaje de técnicas de elaboración de máscaras y muñecos de guiñol es un recurso muy útil en la escuela, fácil de aprender y especialmente gratificante.

• Trabajo con arcilla.

Manipulación del material para ver sus posibilidades. Prácticas dirigidas y sin directrices expresas; trabajo de las formas figurativas y de las no figurativas.

Dinámicas de fusión de bloques:

Música y plástica.

Elaboración de una obra plástica a partir de una audición musical. Montaje de una exposición temporal con las obras y la música de fondo.

Plástica y música

Elaboración de una pequeña pieza musical a partir de una obra plástica. Montaje audiovisual de ambas expresiones.

Teatro.

El teatro como integrador de las diferentes expresiones artísticas: plástica, musical, cinética, verbal… Puede realizarse un proceso completo desde la creación del texto dramático, pasando por la elaboración de los decorados, la creación del fondo musical, el trabajo de la expresividad corporal y vocal. Se trata de un proyecto que puede ocupar perfectamente un trimestre y que abarca una amplitud extraordinaria de contenidos. Es a la vez un proyecto que permite la integración no sólo del profesorado sino de otros miembros de la comunidad educativa.