COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

LEER

1. El aprendizaje del código escrito debería hacerse siempre en tareas funcionales y con sentido, que supongan retos y ayuden a pensar sobre la lengua, y no a partir de actividades que sólo sean ejercicios escolares, muchas veces mecánicos y repetitivos y sin que supongan esfuerzo cognitivo. Cualquier actividad ha de darse en contextos significativos y ha de hacer pensar.

2.Hay unos objetivos de lectura específicamente escolares: leer para buscar información con que realizar un trabajo en alguna asignatura, leer una lección para esquematizarla y resumirla, leer para seguir las instrucciones sobre como realizar una tarea, leer con objeto de revisar un escrito propio, leer para practicar la lectura en voz alta, para responder a un cuestionario de evaluación sobre lo que se ha comprendido, etc.

3. Las actividades de aprendizaje en las diversas áreas curriculares requieren el uso de clases de textos específicos del ámbito académico, como proyectos de trabajo, informes, etc. Otras clases de textos no escolares también tienen cabida en el ámbito escolar, como ,los géneros periodísticos destinados a la revista escolar o los textos de creación.

4. La importancia de que los alumnos aprendan a determinar desde pequeños claramente cuál es la posición que van a adoptar ante el texto.

5. Establecer claramente los objetivos de la lectura no sólo repercute en el procesamiento de la información, o en la capacidad del lector en interactuar con el texto, sino que influye poderosamente en su motivación. Los alumnos leerán con interés si tiene motivos para leer. Pero para que se sientan atraídos por la lectura son necesarios otros factores, como que observen que en el contexto en el que viven la lectura se valora. De ahí la importancia de la biblioteca escolar, de los proyectos de animación a la lectura, de que los profesores lean ante los alumnos o de que las familias traten de introducir la práctica de la lectura..

6. Para comprender en profundidad un texto es necesario algo más que procesar la información. Los programas de instrucción no se pueden limitar a actividades centradas en habilidades para procesar la información, sino que han de prever tareas que favorezcan las respuestas personales de los lectores ante los textos. Estas respuestas no pueden ser de la misma naturaleza cuando se trata de textos literarios, textos expositivos o textos argumentativos.

ESCRIBIR

1. Desde el principio hay que enseñarles a recorrer los caminos de la producción de textos, en actividades compartidas que atienden a los momentos -no lineales y siempre recurrentes- de la producción de un texto:

- Planificación.

- Textualización
- Corrección.

2. Practicar la escritura en colaboración. Se diferencia de los talleres literarios basados en técnicas de juegos verbales, que generalmente carecen de unos objetivos de aprendizaje explícitos que sean evaluables.3. Leer para escribir. Articulación en una misma secuencia didáctica, actividades de comprensión y de composición de textos, que tradicionalmente son llevadas al aula por separado.Los contenidos del texto en proyecto se pueden activar a partir de los propios conocimientos, pero será muy frecuente tener que acudir a fuentes diversas para su obtención. Ello obliga a tomar notas y a sintetizar la información extraída utilizando las destrezas y estrategias que se han examinado al tratar de la competencia lectora: obtención, estructuración de ideas principales y redacción de resúmenes. Pero además, al leer para escribir, la extracción de información se realiza de acuerdo con objetivos bien definidos, lo que da a la lectura e interpretación del texto una orientación, imprescindible para autorregular el proceso de comprensión. Al buscar información en diversas fuentes para reutilizarla en el texto que se está escribiendo, a los lectores no les interesan tanto las ideas principales consideradas textualmente sino las que son relevantes en ese contexto de lectura.Lectura y escritura son dos procesos que se retroalimentan, se trata de leer para escribir y de escribir para leer. A la lectura por la escritura. Animar a escribir es animar a leer, formar escritores es formar lectores, incluso más que a la inversa.

4. La planificación también consiste en tener una representación del género de texto que está en proyecto. Para ello será necesario examinar textos que puedan servir de referencia para extraer aquellas características que se pueden considerar arquetípicas del género en cuestión y puedan ser tomadas como modelo. Además, este análisis de los rasgos característicos del género de texto que se va a componer se puede hacer conjuntamente, profesor y alumnos, de modo que estos se impliquen más intensamente en la definición de los objetivos de aprendizaje. De nuevo constatamos como es posible, en el marco de la secuencia didáctica, integrar las actividades de lectura dentro de un proyecto global.

5. La composición de un relato fantástico, la transformación de un cuento en una obra de teatro, la composición de poemas “al modo de”, pueden ser temas para un proyecto de escritura del mismo modo que lo puede ser un reportaje periodístico o un a crítica de cine. La condición es que tanto los objetivos comunicativos (qué y para qué hay que escribir) y los de aprendizaje (qué vamos a prender para escribir y mientras escribimos) queden claramente explicitados porque de ello dependen el control del proceso y la evaluación e los resultados.
Condición que debe tener la composición de textos: servir para la construcción de conocimientos y para progresar en la competencia en el uso del lenguaje escrito. Esta condición es que se defina la situación discursiva en la que el texto podrá tener sentido: un contexto real, un destinatario definido y una intención discursiva. Si no existe un destinatario definido, el emisor no le puede dar sentido a su escritura: ¿A quién informa, explicita o convence? Y, por otra parte, ¿con qué criterio decidirá qué informaciones ha de utilizar si el escrito no tiene un propósito comunicativo real? ¿Cómo imaginar o prever los conocimientos que tiene el destinatario sobre el tema que se quiere explicar si no hay destinatario? Definir el contexto, la intención, el destinatario es el problema esencial de la composición escrita en áreas no lingüísticas.

6. Mostrar de manera natural como se usa el texto escrito escribiendo en presencia de niños. En la escritura, como en la educación en general es fundamental el proceso más que el resultado, ese proceso solo se transmite desde la práctica, el maestro como protagonista y ejemplo del mismo. El maestro como escritor ha de formar parte del contexto, de la motivación.

7. Crear contextos de interacción comunicativa, de producción colectiva de textos, a partir de modelos como pautas en las que los niños introducirán variaciones en función de las necesidades de las tareas. En la propia vida de la escuela o de la clase se crean situaciones de comunicación con géneros discursivos propios, pero también existen situaciones extraescolares que se pueden aprovechar para introducir a los alumnos en los géneros escritos destinados a la participación en la vida social.

LENGUA E INTERNET

1. Leer en Internet exige enseñar a buscar y a seleccionar la información de forma crítica según los propios objetivos, a decidir los propios itinerarios siguiendo los hiperenlaces y a guardar y organizar la información usando marcadores sociales.

2. Procedimientos útiles: la caza del tesoro y la webquest.

La caza del tesoro consiste en una serie de preguntas y una lista de páginas web en las que los alumnos buscan las respuestas. Está encaminada a la adquisición de conocimientos relacionados con una determinada área del currículo, pero los profesores que la utilizan buscan, además, favorecer el desarrollo de destrezas de búsqueda de información de la web y contribuir a la mejora de destrezas de lectura y comprensión de textos.

Las preguntas han de buscar que las informaciones obtenidas sean relevantes en relación con el tema que se está trabajando y que se pueden articular con coherencia. De hecho, se podrían formular las preguntas de modo que agrupando las respuestas resultase un texto coherente y, con el añadido de algunos marcadores discursivos, bien cohesionado.

Se recomienda que las preguntas no se hagan sólo sobre el qué, sino también por el por qué (implica análisis), sobre el cómo (implica solución de problemas), y sobre el qué hacer (implica toma de decisiones). El cuestionario se cierra con la “gran pregunta” cuya respuesta no aparece directamente en las páginas web visitadas y que exige integrar y valorar lo aprendido durante la búsqueda.

La WebQuest

Propone realizar una tarea que, tras el proceso de trabajo, culminará en un producto que ha de estar bien definido.

Una WebQuest se presenta a los alumnos en forma de documento al que normalmente se accede a través de Internet y que presenta la siguiente estructura:

- Introducción: proporciona a los alumnos la información básica, los orienta sobre las metas y trata de despertar su interés.

- Tarea: se describe el producto que los estudiantes deberán tener realizado al final de la WebQuest (una presentación multimedia, una cinta de vídeo, construir una página Web, un texto teatral, etc.)

- Proceso: se fijan los pasos que los alumnos deben seguir para llevar a cabo la tarea, con los enlaces con los recursos incluidos en cada paso. Los alumnos leen, comprenden, seleccionan, sintetizan, organizan y valoran la información.

- Recursos: lista de sitios web que el profesor ha preseleccionado para ayudar a los alumnos a completar la tarea y para que éstos no pierdan el tiempo ni energía navegando a la deriva.

- Evaluación del trabajo de los alumnos: pautas mediante las que va as ser evaluado tanto el proceso como el producto final.

- Conclusión: se resume la experiencia y se incita a la reflexión del proceso seguido.

3. Escribir en Internet.

Mediante el blog –ya sea individual o de grupo- los alumnos pueden poner a disposición de los lectores los comentarios sobre los libros que están leyendo, sus producciones escritas, los poemas y microrrelatos que encuentren en la red y cuya lectura quieren compartir, comentarios a informaciones sobre hechos de actualidad, información sobre sitios y recursos interesantes encontrados en la web, anotaciones sobre aprendizajes realizados, etc.

Con el blog de aula tiene sentido construir contenidos para compartirlos con quienes están al otro lado. El carácter público del blog es una de sus características más interesantes desde el punto de vista educativo. El blog implica interacción, lo que le convierte en un medio idóneo para un aula concebida como un espacio de comunicación no jerárquica.

Contribución de la escritura digital a la gestión del proceso de composición de textos. La sobrecarga cognitiva que la memoria de trabajo puede sufrir al no alcanzar todas las exigencias de composición y quedar sobresaturada, puede ser aligerada por los recurso que ofrece el ordenador, al asumir éstos los aspectos más mecánicos de la composición, y permite a quien escribe concentrarse en otros componentes de nivel más alto.

La escritura digital facilita la corrección del texto al posibilitar las modificaciones al mismo de una manera limpia y ordenada, tanto en supresión de contenido como en el cambio de terminología facilitando la búsqueda de vocabulario o redacción o en la alteración de su orden. De igual manera supone una herramienta de control ortográfico que, usada correctamente, fomenta y facilita el hábito de la correción.

LENGUA EXTRANJERA

1. En el caso de la lengua extranjera el aprendizaje del código escrito debería estar claramente supeditado al oral.

2. En la lengua extranjera hay que aprender a leer y a escribir de forma especialmente pautada y sistemática, respetando el carácter funcional en contextos de comunicación, y, siempre que sea posible, con realia como folletos, noticias, etiquetas, recetas o canciones.

3. El aprendizaje del código escrito en la lengua extranjera debería realizarse mediante la lectura y la construcción de textos funcionales, en situaciones de comunicación reales o simuladas, a partir de modelos, utilizando expresiones conocidas, con propósitos claros y destinatarios reales, donde niños y niñas aprendan tanto la composición y organización de diferentes géneros textuales, adecuados a su edad, como el uso de los mismos y los diferentes soportes y canales que puedan utilizarse para acceder a los textos y también para crearlos.

4. Propuestas para las lenguas extranjeras.

Las propuestas del aula deberían orientarse a la consecución de una afectiva, competencia comunicativa oral y escrita aplicada a contextos sociales significativos que permita a alumnos y alumnas expresarse con progresiva eficacia y corrección y que abarque todos los usos y registros posibles.

Facilitar en edades tempranas el contacto con formas y estructuras básicas de la lengua extranjera. Ese contacto debe realizarse en situaciones reales de comunicación para dotar a los niños de un contexto completo y significativo que les ayude a realizar hipótesis sobre el significado, la forma y el funcionamiento de la lengua que están aprendiendo.

Recrear en clase los usos sociales de la lengua, es decir, las situaciones comunicativas que tiene que ver con la vida social, familiar y personal.

Partir de situaciones conocidas y recrearlas en la lengua extranjera. A partir de situaciones que se conozcan previamente y que sean, por tanto, predecibles para que ese conocimiento supla, en parte, el desconocimiento de la lengua. Esas situaciones las proporcionan dos contextos. Uno es el que se refiere a las rutinas que organizan el desarrollo habitual de las clases, entrar, salir, repartir el material o comprobar quien no ha venido. El otro, mucho más amplio, y común a todas las edades, es el que tiene que ver con el uso de la lengua para manejarse en situaciones de la vida real. Identificar las rutinas de la clase y traducirlas a la lengua extranjera. Si el profesor repite esas expresiones intencionalmente en múltiples situaciones, los alumnos las asociaran a los contextos de uso y serán capaces desde el primer momento de utilizarlas significativamente en situaciones semejantes y con el significado e intención adecuados. Se estará creando una actitud de normalidad en el uso de la lengua extranjera lo que rentabiliza, en parte, el escaso tiempo de contacto con la lengua que es uno de los principales escollos para su aprendizaje.

5. Aprendizaje integrado de lengua y contenidos. Se consigue un éxito mayor en el aprendizaje de lengua extranjera en contextos escolares cuando ésta se utiliza también para aprender contenidos de otras áreas.

Ventajas de esa integración.

• Promueve un aprendizaje articulado en torno a las competencias básicas y en torno a proyectos y tareas.
• Requiere secuenciar y planificar los contenidos lingüísticos.
• Una mayor coherencia en el planteamiento conjunto: Proyecto Lingüístico o acuerdos en materia de aprendizaje.
• Fomenta la coordinación del profesorado.
• Favorece la implicación del conjunto del claustro.
• En el caso de la lengua extranjera, la sitúa en un plano de igualdad en relación a las demás lenguas escolares. Es una lengua “útil”.

6. El marco de los cuentos es idóneo para introducir sencillos diálogos muy predecibles que proporcionen a los niños la lengua que han de aprender. Son actos comunicativos completos en los que la persona competente restringe la tarea hasta donde el niño la puede manejar y, paulatinamente, la va ampliando y enriqueciendo en función de sus expectativas y de las demandas del niño, hasta que poco a poco los formatos se convierten en actos reales y completos de habla.

7. Al llegar a clase utilizar las mismas rutinas para repartir materiales, para organizar grupos, para quitarse abrigos o para salir al patio, los niños al conocer perfectamente la situación, comprenderán los mensajes. Después se deberán utilizar esas expresiones en contextos diferentes para ofrecer numerosas oportunidades para la transferencia de aprendizajes a otras situaciones.

Buena parte de esta entrada se ha extraído del libro COMPETENCIA EN COMUNICACION LINGÜISTICA de PEREZ ESTEVE, PILAR y ZAYAS, FELIPE. ALIANZA EDITORIAL

DESARROLLO POR BLOQUES DE UN PLAN DE LECTURA

Una posibilidad por bloques para el Plan de Lectura.

1. Lectura comprensiva y expresiva:

Estrategia: Establecer técnicas de comprensión lectora a realizar sistemáticamente en forma de rutinas en todas las áreas y niveles en el momento de enfrentarse a un texto adaptándolas previamente al nivel en el que se aplica y al tipo y formato de texto. En general estableceremos unas rutinas para realizar antes, durante y después de la lectura.

Primer ciclo: Antes: Título. Ilustraciones. Anticipación de hipótesis. Durante: Aclaración sobre el vocabulario. Relectura. Después: Sentido global del texto.

Segundo ciclo: Antes: Título. Activación de los conocimientos previos. Revisión de la estructura del texto, Ilustraciones, Palabras clave, Capítulos. Anticipación de hipótesis y comprobación. Durante: Uso del diccionario. Relectura. Después: Formular preguntas. Síntesis. Sentido global del texto. Distinguir lo importante. Resumen

Tercer ciclo: Antes: Título. Activación de los conocimientos previos. Revisión de la estructura del texto. Ilustraciones, Palabras clave, Capítulos, Anticipación de hipótesis y comprobación. Establecimiento de objetivos. Durante: Monitoreo de la comprensión, consulta del diccionario. Relectura. Después: Formular preguntas. Síntesis. Sentido global del texto. Ideas principales y secundarias. Resumen.

El proceso de toma de decisiones puede resultar muy rico si nos sirve para profundizar en lo que significa cada uno de esos conceptos, si nos ayuda a tomar conciencia de nuestra realidad, si realizamos un esfuerzo de secuenciación de esas técnicas y de establecimiento de hasta dónde llegamos en cada una de ellas en cada uno de los niveles.

2. Animación y hábito lector.

Estrategia: Establecer diariamente en todos los niveles, al inicio de la jornada escolar, el momento de la lectura de un cuento, poesía u otro texto elegido expresamente para esa ocasión.

Esta estrategia supone:

- Establecer quién ha de realizar ese momento, si el/la tutor/a o el/la especialista que en ese momento se encuentre en el aula.

- Qué características reuniría ese momento en cada uno de los niveles: tipos de texto más adecuados, participación de los alumnos, creación de ambiente,…

- Una recopilación de material que pueda ser utilizado en el momento de la lectura y que esté adaptado a los distintos ciclos. Un reparto de tareas para esa recopilación.

- Una dotación de bibliografía para el centro para esa labor.

- Puede suponer un pequeño proceso formativo acerca de la mejor manera de crear ambiente en esos momentos, de desarrollar nuestra propia capacidad lectora/seductora,…

Estrategia: La maleta lectora o el libro viajero.

3. La escritura como herramienta de autor.

Estrategia: Práctica habitual de la expresión escrita a través de propuestas abiertas y motivadoras. Se trata de establecer momentos fijos semanales para esta práctica, sus características y la manera de motivarlos.

Supone:

- Establecer las características de esa estrategia más adecuadas para cada nivel y las actitudes docentes más motivadoras.

- Recopilar técnicas para la creación de diferentes tipos de textos y valorar su adecuación/adaptación a cada nivel.

- Realizar una dotación para el centro de bibliografía para el profesorado.

- Acordar maneras de estimular esa iniciativa escritora: vestir el aula y el centro, periódico escolar, libro del aula,…

4. Conocimiento de los procedimientos habituales para la consulta de libros (biblioteca).

Estrategia: Planificar en todos los niveles al menos una Unidad Didáctica trimestral en la que la biblioteca se utilice como centro de documentación y de recursos. Puede perfectamente realizarse desde Tercero. No es sin más decir que busquen en una enciclopedia sino que supone:

- Elaborar un horario de uso de la biblioteca por cursos.

- Adquirir material de consulta adaptado a los niveles del alumnado.

- Hacer una relación del material existente en la biblioteca e informar del mismo.

- Planificar en todos los niveles al menos una Unidad Didáctica trimestral en la que la biblioteca se utilice como centro de documentación y de recursos.

- Realizar guiones de trabajo para los alumnos (tipo web quest). Avanzar en nivel debe suponer avanzar en la forma y en el fondo de esos guiones, más y mejor contenido, menos trabajo guiado.

5. El lenguaje oral como medio para fortalecer la lectura.

Estrategia: Introducir en los distintos niveles un tiempo habitual para el comentario de libros, la expresión de opiniones sobre los mismos y aconsejar a los compañeros los títulos que se crea conveniente.

Se trata de fijar un momento semanal para el comentario sobre los libros que se están leyendo. No se trata de que aparezca el momento de sopetón, sin más, sino que debe estar establecido de una manera fija y los alumnos deben llegar a él preparados y rodearlo de un ritual que lo haga apetecible: un tablón en el que aparezca un apartado con los libros recomendados por cada uno y los motivos para ello, una tabla en la que queden reflejados los libros que se van leyendo y se pueda reflejar su valoración mediante cifras o pictogramas, que se pueda establecer un debate acerca de los libros que se comentan. Interesa que los alumnos se acerquen a la lectura de los libros desde la inteligencia emocional por lo que en el tiempo del comentario debe llevarse éste hacia esos terrenos. En el Primer Ciclo se pueden comentar libros que se han leído en ese momento: ¿Qué les ha parecido? ¿Qué han sentido? ¿Qué se han imaginado?

6. El uso de las tecnologías de información y comunicación como medio para fortalecer la lectura.

Estrategia: Uso del ordenador como medio de acceso a distintas fuentes de información.

Supone:

- Elaborar un guión de trabajo y preparar previamente las páginas a las que se va a acceder y la información que se va a buscar en ellas.

- Elaborar un listado de páginas con la información que recogen y las edades para las que están recomendadas. Ese listado debe estar al alcance de todo el profesorado.

- Establecer un horario de uso del aula Althia.

- Organizar el centro de tal manera que haga posible la entrada en el aula incluso al profesorado que se sienta más inseguro en ella; por ejemplo, otorgando un crédito horario al profesor/a responsable de Althia, para que en ese tiempo el profesorado vaya pasando por el aula y pueda ser acompañado por esa persona.

APORTACIONES DE LAS ÁREAS AL PLAN DE LECTURA

Habitualmente las unidades didácticas se organizan en torno al conocimiento del entorno más cercano a las experiencias e intereses del alumnado.

Pero cada vez cobra una mayor relevancia, el uso de los procedimientos o de los valores como ejes organizadores de los contenidos.

La enseñanza y aprendizaje de procedimientos que son comunes a todas las áreas nos asegura el éxito escolar. Este marco, facilita la enseñanza de los contenidos llamados instrumentales (compresión y expresión oral y escrita, cálculo mental…) no solo en el ámbito específico de las áreas de “Lengua Castellana y Literatura” y “Matemáticas”, sino en el resto de las áreas. La “Lengua extranjera”, la “Educación Física” y la “Educación Artística” convergen y ayudan a este proceso desde diferentes códigos de comunicación y representación, y las tecnologías de la información y la comunicación se convierten en una herramienta multiplicadora.

Una organización coherente de la secuencia de enseñanza y aprendizaje pasa por facilitar los procesos de recogida de información, a través de actividades de manipulación, la observación y experimentación, comprensión verbal y numérica; por ofrecer estrategias para organizarla en relación con los conocimientos previos (mapas conceptuales, esquemas, diagramas…); y por favorecer la expresión desde el uso de diferentes vías y códigos (verbal, gestual, numérico, icónico…), ya sea de una manera aislada o integrada. (D.O.C.M.)

Resulta de verdadero interés la referencia al uso de los procedimientos como ejes organizadores de los contenidos. Educar tiene un fuerte componente de hábito, la organización en torno a procedimientos es un elemento muy valioso para ello.

- Buscamos la eficacia de nuestro trabajo no sólo “tener” trabajo, no sólo “saber” lo que tenemos que hacer.

- Eficacia implica hábito:

o Costumbre o práctica adquirida por frecuencia de repetición de un acto.

o Destreza que se adquiere por el ejercicio repetido.

No se trabaja un hábito con actividades puntuales.

- Trabajar un hábito es realizar un trabajo sistematizado. Lo sistemático es aquello que se ajusta a un orden, a un sistema, es metódico (método), organizado, conlleva dos aspectos:

o Conjunto de elementos que ordenadamente organizados contribuye a la consecución de un objetivo.

o Regularidad, orden, táctica.

¡Ojo! No se trata de trabajar “por sistema”, empeñarse sin más, obstinadamente; sino de hacerlo bajo un sistema, con un orden, unos criterios y unos objetivos.

¿Cuál es la perspectiva desde la que hay que observar esa sistematización?

- No el trabajo que realiza el docente. Éste debe ser, lógicamente ordenado con arreglo a un método en la que se plantean una serie de estrategias para conseguir unos fines. Ambas partes coherentes entre sí. Sí ha de ser la huella que el alumno recibe.

- No sólo la huella que recibe en un área sino la huella que se deja en él en todas las áreas. El hábito en el alumno no se consigue si está sujeto a estrategias y fines diversos.

- No sólo en el plan organizado de un curso escolar, sino en el plan organizado de toda la escolaridad del alumno. Es éste, desde su derecho a la educación, el que exige un método, un orden, un sistema, que está por encima del maestro/a. No se trata de una batalla aislada, ni tan siquiera de un claustro (un grupo de profesores que coinciden en un curso escolar), es una batalla de un centro de un proyecto de centro, que persiste por encima de los diversos “claustros” que puedan pasar por él.

- Se trata de diseñar un Plan en el que queden claros cuáles son los objetivos a medio y largo plazo respecto a los finales de la etapa y a una secuenciación por ciclos; e ir estableciendo una sistematización de estrategias necesarias para alcanzar los hábitos que se persiguen y las competencias indispensables.

Un ejemplo del uso de los procedimientos como ejes transversales aplicado al Plan de Lectura:

¿Qué modelos podemos encontrar de globalización?

Fundamentalmente tres:

1. Globalizar a partir de un centro de interés o un libro (Modelo Unidades Consejería)
1. A partir de la lectura de un libro cada área realiza una aportación concreta al desarrollo de la Unidad en el propio horario del área (La oca loca, Contamos, El lobo feroz, Madlenka, Papá Mago, Un cesto lleno de palabras)
2. La hora de lectura coloniza el resto de las áreas y ocupa parte de su tiempo para seguir desarrollando su Unidad en la mayor parte de las veces sin atender a las especificidades del área en cuestión (El pequeño conejo blanco, El ave del amanecer, La selva de los números, Las peleas de Inés y Laura, El secuestro de la bibliotecaria, Asmir no quiere pistolas)

VENTAJAS	INCONVENIENTES
- Hay un trabajo de equipo. - El libro ocupa un lugar central. Predomina la animación lectora. - Está clara la propuesta de trabajo para todo el profesorado que participa en su desarrollo.	- Interrumpe la dinámica del área. No puede mantenerse permanentemente. - Las aportaciones desde las áreas pueden resultar forzadas. - Coloniza los tiempos escolares. El tratamiento en las áreas parece más al servicio de la hora de lectura que de la lectura en sí. - Puede cuestionarse la incidencia en el desarrollo de la competencia lectora.

2. Se realiza una distribución en función de los bloques de contenido del Plan, por ciclos y periodos de tiempo (mensual, bimensual o trimestral), de las estrategias o contenidos a trabajar. No hay un criterio claro para esa distribución. El profesorado aporta al final del periodo una ficha con el desarrollo de una actividad o varias que irán formando un banco de recursos del centro. Puede incluirse también el factor áreas.

VENTAJAS	INCONVENIENTES
- Está clara la propuesta de trabajo para todo el profesorado que participa en su desarrollo. - Permite en la planificación prever multiplicidad de formatos y estrategias	- Si la planificación surge de arriba y no fija un seguimiento se echa en falta un mayor trabajo en equipo. - Puede caerse en una planificación arbitraria que no responda a un Plan más de fondo, sino únicamente a dotar de “trabajo” a las áreas. - No siempre es fácil dotar de contenido concreto referente al Plan de Lectura a todas las áreas.

3. Se realiza una planificación de objetivos a medio y largo plazo. Desde un análisis de la realidad del centro y sus necesidades se establecen aquellas estrategias de trabajo que de forma transversal y de centro conviene mantener a lo largo de la escolaridad del alumnado. Periódicamente (anual) se fijan las estrategias a trabajar a corto plazo y se realiza un seguimiento de ellas. Esas estrategias acordadas por el centro cada área y nivel se encarga de concretarlas en su caso.

VENTAJAS	INCONVENIENTES
- Aporta orden y continuidad. - Se centra en lo esencial para el proceso de lectura y abandona lo accesorio.	- Requiere un esfuerzo de trabajo en equipo, autocrítica, diálogo y acuerdos.

Los tres modelos permiten variaciones y no tienen por qué ser incompatibles. El primero de ellos parece más destinado a realizarse puntualmente con motivo de alguna ocasión que lo requiera: alguna celebración, algún proyecto de educación en valores,…

Desarrollamos un poco el último modelo:

Podemos habernos hecho una lógica pregunta, ¿de qué manera concretan ciertas áreas (Plástica, Música, Educación Física e Inglés) las estrategias comúnmente acordadas? Recordemos que son estrategias estrictamente relacionadas con el aprendizaje de la lectura y que pueden ser aplicadas transversalmente a los niveles y a las áreas, pero, reconozcamos, no siempre todas las estrategias a todas las áreas. Mi respuesta sería:

La principal aportación que esas áreas pueden realizar al Plan de Lectura es realizar bien su labor, la que estrictamente tienen encomendadas. Esto no es lanzar balones fuera, sino que quiere poner el foco de luz sobre la reflexión que se ha de hacer acerca del trabajo que se está desempeñando. El tratamiento de la lectura en el sistema educativo ha de ser, como lo es su mismo aprendizaje y adquisición de las competencias y el hábito, poliédrico. Exige muchos tratamientos y perspectivas que se instalan cada una de ellas en una cara y momento de ese proceso. La música, la educación física,… aportan una perspectiva propia a ese proceso de desarrollo y a la adquisición de las habilidades básicas para llevarlo a buen puerto.

¿Qué quiere decir esto?

En el caso de la Educación Física, recordar que el área no se limita a la “gimnasia” y al deporte (expresado en un tono un tanto peyorativo), sino que supone un trabajo corporal que repercutirá directamente en las habilidades y competencias lectoras:

- Alcanzar una correcta lateralidad corporal.

- Profundizar en las posibilidades corporales sensoriales, expresivas y motrices.

- Exploración de los recursos expresivos del cuerpo en la expresión de emociones, sentimientos, representación de personajes, objetos o situaciones.

- Control orgánico que facilite la relajación y la concentración.

- Conseguir una buena orientación espacio-temporal que posibilite el control del ritmo, un buen dominio del espacio gráfico y una buena coordinación vasomotora.

- El desarrollo de actitudes relacionadas con los hábitos de trabajo.

- De igual modo se puede, siempre que surja la ocasión, fomentar la comprensión lectora como medio de búsqueda e intercambio e información y comprensión de las normas de juego.

Música:

La educación musical no puede ser sólo flauta y pentagrama, teoría y examen; es también educación de los sentidos y educación de las emociones. La música es un lenguaje en el que educamos capacidades y habilidades que nos van a servir igualmente para el dominio de otros diferentes.

- Trabajo con las cualidades del sonido: duración, intensidad, altura, timbre. Con los elementos: ritmo, armonía, melodía.

- Introducción al lenguaje musical y a la decodificación de sus grafías: notas, figuras, silencios.

- Desarrollo de actitudes asociadas a los hábitos de trabajo: actitud de escucha activa, valoración del silencio y sensibilidad ante la contaminación sonora.

- Desarrollo de actitudes de disfrute ante la obra musical, de trabajo de las emociones asociadas a su audición y de su utilización como medio para expresarlas.

Plástica:

Con la educación plástica estamos trabajando los siguientes aspectos:

- El manejo de los elementos gráficos básicos: punto, línea…

- El desarrollo de la motricidad fina.

- Lectura de símbolos e imágenes con formas y contenidos distintos.

- El desarrollo de un criterio estético.

- La utilización del lenguaje plástico como medio de expresión de ideas y emociones.

- El desarrollo de una serie de actitudes asociadas al logro de valores culturales y de convivencia idénticas a aquellas relacionadas con el hábito lector y el placer por la lectura.

La pregunta no es qué floritura o artificio puedo hacer para tratar la lectura en este área, la pregunta es si mis clases de educación plástica están desarrollando lo anterior, si realmente estoy desarrollando yo tanto ese criterio estético como fomentando las habilidades comunicativas y expresivas con mi clase.

Idioma:

El aprendizaje de una lengua extranjera favorece el desarrollo de las capacidades necesarias para un dominio adecuado de la lectura. El aprendizaje de las funciones comunicativas y representativas del lenguaje favorece siempre un mayor grado de competencia lingüística, la clave está en lograr que predominen las habilidades comunicativas sobre las competencias gramaticales, éstas han de estar al servicio de las primeras. La lectura de la lengua materna es un medio de comunicación e integración social, no otro que el aprendizaje de una lengua extranjera. Muchas de las estrategias que se establezcan para el Plan de Lectura seguramente podrán ser aplicadas, con las adaptaciones necesarias, al aprendizaje de este nuevo idioma.

Poner el acento no en lo que de excepcional pueden aportar esas áreas al Plan de Lectura sino en el tratamiento ordinario que de la materia se realiza en el aula no quiere decir que:

- Puntualmente no se puedan (y deban) realizar actuaciones integradas en un proyecto global que se realice en el centro (en torno a un tema de valores, un libro, un centro de interés, una conmemoración…) del tipo de la primera modalidad.

- El especialista o la especialista no pueda (y deba) colaborar en el tratamiento de la lectura en el resto de espacios y tiempos del centro: recreos y tiempo extraescolar, vestido del centro, elaboración de periódico escolar, funcionamiento de la biblioteca, actividades variadas,…)

Supone desdramatizar, dejarnos de artificios muy a menudo sin sentido y ponernos a trabajar en lo que realmente importa y de la manera en cómo realmente importa.

Las estrategias acordadas no han de ser flores que ocasionalmente adornan un camino sino que han de trabajar el terreno que pisamos y el sustrato que lo sostiene.

PLAN DE LECTURA (1)

1. ¿Por qué implicarnos en un Plan de Lectura?

No porque se trate de la nueva moda de la Consejería, no hay que responder a una exigencia de la Administración. La exigencia no nos viene de arriba sino de abajo. Se trata de una exigencia de respuesta a las necesidades de nuestros alumnos. No responde a una moda sino a una necesidad. Plantearnos un Plan de Lectura para “promover el gusto por la lectura, desarrollar el hábito lector y mejorar el dominio de la competencia lectora” es plantearnos el eje mismo de nuestra tarea educativa, debe responder a una exigencia de nuestra función, si para exigencia podemos aprovechar una normativa legal tanto mejor. Debería haber un Plan de Lectura aun cuando no haya una Orden que los implante, esa Orden sólo debería ser un pretexto más para proponérnoslo. Si nada tenemos que mejorar y únicamente es cuestión de seguir haciendo lo que se hacía antes sólo que “bendecidos” por la Administración, quizás no merezca la pena el esfuerzo.
¿Qué papel pensamos que desempeña la lectura en el proceso educativo? En un abanico de 1 a 5 ¿cómo puntuaríamos la importancia de la lectura en ese abanico? ¿Qué estamos poniendo en juego y qué estamos dispuestos a apostar? Seguramente se tratará de un papel esencial. La mayoría de los problemas de aprendizaje se encuentran relacionados directa o indirectamente con la lectoescritura y aún así su tratamiento pedagógico no ocupa sino un lugar complementario, el que nos marcan los libros de texto. Las dimensiones del Plan deberán estar en función de ese papel.
De los fundamentos de la lectura intentaremos derivar sus contenidos y, por lo tanto, justificarlos. Justificar su amplitud y las razones por las que merece la pena implicarnos en él. Tocamos el corazón de la función de la escuela, la razón de ser de nuestra labor. Se trata de un panorama amplio, pero que no nos debe producir vértigo puesto que no hacemos más que fijar nuestra atención y esfuerzo en el centro de esa tarea, en lo esencial. Es una manera de planificar para maximizar logros y minimizar esfuerzos (aunque como veremos, los esfuerzos son consustanciales a nuestra labor docente), de recuperar la ilusión y volver a apasionarnos.

2. ¿Con qué tipos de lectura nos encontramos?

Antes de entrar en los tipos de lectura quizás convenga detenernos previamente en aclarar lo que entendemos por lectura. Para muchos autores, pura y llanamente, leer es comprender, no hay lectura sin comprensión. La dificultad la podemos encontrar a la hora de ponernos de acuerdo en lo que significa la comprensión. El proyecto PISA, tan sonado y que parece nos empieza a marcar los caminos a seguir, nos aporta una definición muy completa de lo que debemos entender por lectura: “la capacidad lectora consiste en la comprensión, el empleo y la reflexión personal a partir de textos escritos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y de participar en la sociedad”. Se trata pues, de una actividad compleja que implica comprender textos escritos, el uso y empleo de la información obtenida y que posibilita la reflexión personal. Es una actividad que no se trata simplemente de un proceso pasivo de decodificación sino que es un proceso interactivo entre el lector y el texto, no se puede limitar a lo académico sino que ha de emplearse en múltiples situaciones y contextos, no se trata de una mera recepción pasiva de significado sino que se plantea como reflexión personal y, por último, no se trata de una mera actividad lúdica y de entretenimiento sino que tenemos que plantearnos una lectura plural con múltiples objetivos de tipo estético, cognitivo, social, etc.
Ahora, ¿para qué leemos?
Leemos para divertirnos, para pasar el rato, por puro placer. El placer es algo absolutamente libre y personal, se puede educar a disfrutarlo pero no el hecho en sí de disfrutarlo o no. Estamos educando el gusto por la lectura. Estamos animando a esa lectura. Animación lectora. En este aspecto, normalmente (cada uno disfruta con lo que quiere) lo que estamos trabajando es con la Literatura infantil y juvenil.
Pero la lectura no se acaba en ese mundo lector. También leemos para informarnos, para resolver un problema, para investigar su solución o simplemente para conocer. Son ámbitos de lectura que ya no tienen porque estar atravesados por el placer, a menos el inmediato, sino que tienen que ver más con estrategias que implican rutina, sistematización. Estamos trabajando aquí la competencia lectora; el hábito lector no sólo como costumbre frecuente sino también como destreza para ejecutar la lectura. En todo momento es esencial pero en este más el dominio de la lectura comprensiva. Se trabaja con libros documentales y las Nuevas Tecnologías que permiten un acceso rápido a múltiple y variada información..
Leemos libros completos de diversas características y textos continuos en enciclopedias, prensa o en la pantalla del ordenador. Se trata de formatos continuos. que son con los que trabajamos habitualmente en la escuela.
Sin embargo la verdadera autonomía lectora nos exige en la vida leer en otras múltiples situaciones y formatos. Leemos el plano del metro, el mapa de carreteras, el plano de la ciudad, el prospecto de una medicación, las instrucciones de montaje o de funcionamiento de un aparato, los resultados de la bolsa o de la liga de fútbol, la guía telefónica o el impreso de solicitud de una matrícula. Son inagotables los ejemplos que podríamos plantear, la vida nos rodea de letras y palabras, de descodificaciones permanentes. Se trata de un aprendizaje esencial para una autonomía vital, más evidente, si se quiere, que el anterior. Plantearse ese aprendizaje supone trabajar de una manera sistemática con múltiples tipos de formatos discontinuos.

PLAN DE LECTURA (2) PLAN DE LECTURA (3)

PLAN DE LECTURA (2)

¿Por qué leemos? Verdades de Perogrullo.

No se lee por grandes reflexiones metafísicas. La verdad es mucho más sencilla. Sólo lee quien puede y quien quiere. Leemos porque podemos y porque queremos:

- Leemos porque podemos.
Podemos leer simplemente por dos factores: porque sabemos hacerlo y porque tenemos a nuestro alcance recursos para poder hacerlo.
o Sabemos leer: es decir, tenemos las competencias adecuadas. No podremos empeñarnos en que lea quien no sepa leer. Evidentemente, un plan de lectura para aquellos que no saben leer debe empezar por enseñarles a hacerlo. Nos podemos encontrar con alumnos que, encontrándose al final de Primaria, no poseen las competencias adecuadas para utilizar la lectura, mucho menos para disfrutar con ella. El primer componente de un buen plan de lectura se debe tratar de un buen plan de competencia lectora. Una planificación de las microhabilidades necesarias para una buena competencia lectora, un proceso de paso del excesivo verbalismo a unos saberes de tipo procedimental que convierta los actos que se celebran en el aula en actos de aprendizaje más que de enseñanza, un establecimiento de rutinas que acostumbren al alumno a enfrentarse a un texto informativo, una planificación del trabajo con técnicas de estudio, un trabajo de los esquemas mentales y de las estrategias cognitivas que subyacen en el acto lector propiamente dicho.
o Tenemos libros a nuestro alcance:
 Hay libros y son libros que me interesan o son útiles. resulta una obviedad no tan obvia. Sólo lee libros quien los tiene y le son de algún interés. Con cuantos colegios no podemos encontrar que o no tienen libros o si los tienen resultan absolutamente inapropiados, los de carácter informativo son escasos y, frecuentemente, inaccesibles; los de literatura infantil y juvenil manoseados y una castaña. Plantearse un Plan de Lectura supone establecer un plan de dotación de libros. Equilibrar el fondo bibliográfico del centro entre libros de literatura infantil y juvenil y de consulta y hacerlo con arreglo a unos criterios de calidad y de carácter educativo.
 Están en un lugar al que puedo acceder con facilidad. A veces hay libros pero se encuentran bajo siete llaves, en aquel cuarto oscuro al que nadie tiene permitido el acceso y solo del que de vez en cuando el maestro rescata algún ejemplar de sus profundidades. Un plan de lectura ha de ser también un plan de creación, organización y gestión de las bibliotecas de aula y de centro. Se trata de catalogar libros, pero no sólo de eso, sino de conseguir unos espacios adecuados que faciliten y animen la lectura, de una organización que el alumno sienta como suya y en la que se sienta cómodo, unos lugares cercanos en los que se viva ese punto y aparte de la lectura.
 Hay un tiempo en el que puedo leer. Podemos tener libros, podemos tener miles de ellos prodigiosamente catalogados, tejuelo a tejuelo, podemos tener nuestras preciosas bibliotecas admiración de los más reputados estetas, podemos incluso tener nuestro horario de cambio de libros perfectamente regulado y, sin embargo, seguir percibiendo que continúa siendo una anécdota más en el centro. Un plan de lectura ha de suponer también un plan de organización de los tiempos escolares en el que se fije un horario amplio de apertura de la biblioteca del centro como lugar de estancia tranquila y útil, una organización de los tiempos semanales que la rentabilice en todas las áreas y niveles, la institucionalización de unos momentos diarios en los que la lectura libre y espontánea pueda tener lugar, establecer en el horario semanal un momento específico e intocable para la enseñanza, práctica y animación lectora.
 No es algo puntual en nuestra vida. No se trata de funcionar a impulsos, respondan a un estimulo exterior o sean fruto de nuestra anárquica creatividad. Convertir el centro, por unos días en lo más de lo más de la animación lectora, para pasados esos días volver a la triste rutina diaria. Las grandes ideas están bien pero están mejor si responden a un plan más amplio y están instaladas en un proyecto que abarca el resto de las tareas educativas que se desarrollan en el colegio. La renovación de estas prácticas no puede limitarse a un día, ni a una semana, ni a unas cuantas semanas del curso, ni siquiera a un curso escolar. Se trata de sistematizar esa renovación a lo largo de la etapa escolar de cada uno de nuestros alumnos. Ellos son la razón de ser de esa renovación y tienen derecho a que los funcionarios responsables de su educación se comprometan a una planificación a medio y largo plazo que permita ver los frutos deseados. Estamos hablando de la necesidad de que el plan de lectura sea un Plan de centro que se fije objetivos amplios para ese medio plazo y objetivos realistas para el corto, que se fije estrategias (habituales, rutinarias) a aplicar por todos y que todos se comprometan a realizar ese esfuerzo sostenido en el tiempo.


- Leemos porque queremos. Son muchos los ejemplos a nuestro alrededor por los cuales una persona se encuentra con la situación ideal para ser lectora y, sin embargo, inevitablemente parece empecinarse en no leer. Sencillamente no lee porque no quiere. ¿Por qué motivos adoptamos un comportamiento? Fundamentalmente por dos motivos: porque se trata de un comportamiento que me atrae por las razones que sean o porque la que me atrae es la persona que lo tiene y yo, en el fondo, quiero parecerme a ella.
o Porque se trata de un comportamiento que me atrae. Un persona decide adoptar un comportamiento bien porque en si mismo le resulta placentero o, aún no siendo placentero en lo inmediato, supone una gratificación posterior que lo rentabiliza haciéndolo merecer la pena. Estamos empeñados en transmitir a nuestros alumnos el placer que representa la lectura, el disfrute que se consigue en el acto mismo de leer. la magia de la lectura. Así es con frecuencia, pero leer no siempre es un placer, a menudo supone un esfuerzo necesario para conseguir otros objetivos y sólo la consecución de estos justifica ese esfuerzo inicial. Educar es capacitar al alumno para realizarlo y convencerlo de que es un comportamiento válido para la vida. El fruto de esa magia a veces sólo lo veremos después de haber pasado el trago. No convenceremos de la conveniencia de la lectura a nuestros alumnos si no es a través de, al menos, uno de estos dos caminos. Conseguir que descubran la pasión de la lectura es entrar directamente en el camino de los sentimientos. La pasión se comunica con pasión, el placer disfrutando, la creatividad ejercitándola. Animar y motivar la lectura sólo se realiza con ánimo y motivación. Con actividades que así lo transmitan y con un clima permanente favorecedor de esa experiencia. Entramos de lleno en las actividades de animación lectora, el plan de lectura es claramente un Plan de animación a la lectura. Pero educar también es transmitir que leer resulta a menudo un esfuerzo árido pero que compensa en la vida y que nos va a aportar capacidades para crecer en ella. Un plan de lectura también ha de hacer posible esa experiencia: la del esfuerzo gratificante no necesariamente a corto plazo. Aportar al alumno los recursos necesarios para hacer de la lectura una experiencia satisfactoria, no frustrante y las pruebas habituales de que ese comportamiento es beneficioso. Se trata pues de un plan de transformación de la práctica educativa hacia un modelo menos verbalista, de mayor protagonismo del alumno en las situaciones de aprendizaje
o Porque hay un modelo humano que me lo contagia. Por último, adoptamos un comportamiento porque imitamos un modelo con el que nos queremos identificar. No me convencen los discursos de la persona, me convence la persona en sí. Me convence un comportamiento que le veo practicar. Me seduce la persona y me seduce el comportamiento. No adopto esa conducta tanto por un convencimiento racional como por un proceso de contagio. Entramos de lleno en el factor humano. ¿Cómo modificar esas prácticas sin hacerlo con la persona que las practica? No se disfrutará si antes el maestro no disfruta, no sentirá emoción si el maestro no se emociona, no habrá pasión si sólo percibe desapasionamiento, no leerá si no ve y escucha leer a su maestro, será un comportamiento que rechazará si rechaza el modelo de persona que le presenta el maestro. No modificaremos esas prácticas si a nuestra vez no sabemos y no queremos; plantearse ambas cosas es hablar de la formación permanente. El plan de lectura conlleva necesariamente un plan de formación.

PLAN DE LECTURA (1) PLAN DE LECTURA (3)

PLAN DE LECTURA (3)

Qué es un Plan de Lectura y qué no es.

No es la hora de lectura, pero sí es la ocasión de establecer un tiempo y un espacio específico. No se trata sin más de establecer una hora de lectura dentro del horario lectivo del alumnado. La respuesta a los problemas lectoescritores no puede quedar limitada a las actividades que podamos desarrollar en ese tiempo. La respuesta ha de tener un carácter global en el que la hora de lectura es un instrumento, importante pero instrumento al fin y al cabo. La hora de lectura puede tener un sentido de un tiempo y un espacio acotados en el que la experimentación de una nueva manera de trabajar sea posible, de ejemplo y estímulo para la innovación. Este enfoque exige un cuidado exquisito con esa hora a la que no se puede tratar como un tiempo más del horario lectivo.

No es un plan de biblioteca, pero sí es la ocasión para crearnos y replantearnos como está organizada. El Plan de Lectura no es sin más la ocasión de montar la biblioteca. Sí es el pretexto ideal para dar el empujón necesario para ello: para completar su fondo, para organizarlo, para establecer los responsables, para abrirla a la comunidad educativa, para dinamizarla. Pero que no quede relegada a un lugar puntual sino convertirla en un auténtico centro de documentación y aprendizaje supone la implicación de todo el profesorado, una planificación rigurosa y un verdadero trabajo en equipo.

No es la ocasión de obtener recursos por obtenerlos pero sí para conseguir los necesarios para nuestros fines. Si el objetivo es conseguir recursos humanos, no los hay. Si es conseguir dinero, no merece la pena, no porque la subvención no merezca la pena, que no está mal, sino porque es engañarnos a nosotros mismos y, de alguna manera, degradarnos, movernos únicamente por alcanzar recursos públicos para luego no utilizarlos, sin ánimo real de cambiar verdaderamente nada. Pero hay que decir que la aportación económica desde la Consejería es importante y que quizá este es el momento para conseguirla pues es posible que cuando el Plan de Lectura se generalice ésta disminuya o desaparezca. Pero la pregunta primera no ha de ser ¿qué recursos? sino si los fines que pretendemos merecen la pena y si estamos dispuestos a realizar el esfuerzo para conseguirlos.

No es un Plan de un curso escolar. No vale si el planteamiento es: “este curso lo vamos a dedicar al Plan de Lectura”. Bueno es saber de entrada que los objetivos que persigamos sólo los vamos a ir alcanzando a medio y largo plazo, por lo que debe ser una labor nuestra y de los que vengan detrás, engarzada dentro de una planificación seria. Es necesario tener ésta perspectiva por dos cuestiones: 1) para no rebajar las pretensiones del Plan dejándolas en una mera historieta dentro de nuestra historia de centro, 2) para no intentar abarcar inútilmente todos sus objetivos en un solo curso; son necesarias reflexión y tranquilidad. Sin prisas pero sin pausas.

No es un plan de un grupo sino de todo el claustro. Las realidades son las que son y no las que a nosotros nos gustaría que fuesen. El Plan de Lectura puede surgir (y de hecho así será en la mayoría de los centros) de la iniciativa de un grupo de profesores, que sólo este grupo tenga más o menos clara su conveniencia y que se disponga a dar el impulso necesario para ir hacia delante animando, convenciendo en ocasiones y en otras, hasta forzando, al resto del claustro a participar en él. Pero ha de tenerse claro que el éxito o fracaso de un Plan así estriba en que se trate o no de un proyecto de centro asumido por todos. Éste puede que no sea un objetivo alcanzable de manera inmediata pero ha de estar presente permanentemente en la planificación y establecer en cada momento las estrategias adecuadas para ello.

No se trata de un Plan del área de Lengua sino totalmente interdisciplinar. Sin caer en tópicos tales como que todos los profesores somos profesores de lengua y que la lectura se viene trabajando a todas horas, tópicos que no se corresponden con la realidad ya que ésta no se trabaja con la eficiencia y constancia debida y hay una falta de vertebración de la lectura en el currículo escolar, la competencia lectora ha de ser un objetivo específico y procedimental del aprendizaje. Transformar el conocimiento en algo propio, autónomo, personal realizando prácticas sistemáticas de lectura comprensiva en todas las áreas y transformando los conocimientos adquiridos en procesos de escritura.

No es un plan del profesorado sino de toda la comunidad educativa. A menudo percibimos la frustrante sensación de que nuestros afanes son baldíos, que estamos sembrando sobre terreno yermo. A menudo demandamos la colaboración de las familias en esta tarea, pero no siempre sabemos ir más allá de este lamento. La colaboración de las familias en la consolidación del hábito de lectura es esencial para obtener los debidos frutos. Su implicación, no responde sólo (aunque sí principalmente) a los principales intereses de los principales protagonistas de este Plan (los alumnos y alumnas), sino que puede responder igualmente a un criterio de mera utilidad para el profesorado, que éste sepa y pueda obtener productividad a sus esfuerzos, y que por ello, facilite su trabajo a medio y largo plazo, multiplicando, a la vez, sus beneficios. Se trata de convertir el centro en una comunidad de lectores en la que profesorado, familia, agentes sociales y alumnado, asuman la tarea de leer más y de ayudar a leer a los que tienen más dificultades. Supone “convertir al alumnado en protagonista y agente activo de los procesos como usuario, armonizando los intereses personales con las intenciones educativas, y como gestor. Igualmente, permite la participación activa de las familias en todo el proceso como colaboradoras en la planificación, diseño, desarrollo y ejecución del Plan, así como en procesos formativos”. Esta pretensión debe plasmarse en objetivos y estrategias concretas que permitan visualizar el camino y sus pasos.

No es un plan de actividades aisladas. No se trata de adornar lo que habitualmente venimos haciendo sin plantearnos qué hacemos, por qué y para qué. Las actividades que se puedan desarrollar tienen sentido si están apoyando el trabajo diario que en todos los espacios, tiempos y áreas se está desarrollando a favor de la lectura. Si ambas partes son coherentes entre sí, van en el mismo sentido. En los juegos de animación lectora los niños se lo pasan bien (a veces), leen, pero no hacen lectores. Lo fácil es hacer animación lectora, lo difícil es desarrollar la competencia lectora y es el sistema de enseñanza y aprendizaje global el que será capaz o no de aportarle las capacidades para que realice las operaciones mentales necesarias para ello.

Es un plan que nos exige un permanente proceso reflexivo de formación y autoevaluación. Exige los tiempos y las voluntades necesarias para ello que permitan preguntarse con honestidad sobre nuestro punto de partida, las necesidades que tenemos y los recursos de los que disponemos, que establezca con realismo los objetivos a perseguir y las estrategias que se van a poner en juego para ello. Si se utiliza una metodología de investigación-acción el proceso de autoevaluación lo es a la vez formativo, y viceversa. Se debe tratar de un proceso de crecimiento personal y de centro. De enriquecimiento. Sólo así merecerá la pena este invento.

No se trata de un plan para hacer de entrada sino para ir haciendo. No podemos pretender elaborar el Plan perfecto desde el primer día, no tenemos que esperar a ello para ponernos en camino. Siendo importante el documento escrito lo es más el proceso, los momentos, los tiempos, las actitudes. Sin esto un documento fetén no vale de nada, comida para los ratones. Eso sí, plasmarlo por escrito nos ayuda a organizarnos y a no desorientarnos, a ser más conscientes de nuestra propia reflexión y de nuestro proceso. Pero eso, se irá haciendo.

PLAN DE LECTURA (1) PLAN DE LECTURA (2)

PROYECTO LINGÜISTICO DE CENTRO

La competencia en comunicación lingüística, como cada competencia, es, en gran medida, labor de todos. En todas las áreas y materias deberán desarrollarse actividades de aprendizaje que concreten los objetivos y contenidos ligados a la comprensión y a la producción oral y escrita. Exige trabajar en equipo y consensuar criterios, articular un conjunto de acuerdos que la comunidad escolar debe adoptar para hacer posible un trabajo coherente en la vida del centro en materia lingüística:
• Cómo y cuándo se abordará el aprendizaje formal del código escrito.
• Cuándo y cómo se introducirán las lenguas extranjeras.
• Qué secuencia de contenidos se prevé en cada una de las áreas de Lengua para garantizar la coherencia entre éstas y la progresión y la continuidad de los aprendizajes.
• Aumento del tiempo dedicado al aprendizaje de las competencias lingüísticas en todas las áreas del currículo de Educación Primaria.
• Cuáles serán los objetivos lingüísticos consensuados para las áreas no lingüísticas. Presencia en las programaciones didácticas de todas las áreas de Educación Primaria y en las programaciones de aula de un apartado especial para el desarrollo de las competencias lingüísticas relacionadas con sus contenidos.
• Cómo se evaluará el desarrollo de la competencia lingüística en las áreas no lingüísticas.
• Cómo atender al alumnado extranjero que no conoce la lengua de instrucción del centro, qué intervención educativa se propone, con qué apoyos, en qué momentos se les atenderá en grupos pequeños o individualmente, qué contenidos aprenderán en su grupo de referencia.
• Qué acciones, aunque sean extraescolares, está previsto adoptar para favorecer que alumnos y alumnas inmigrantes mantengan y mejoren su lengua materna.
• Qué y cómo se organizan los apoyos en los grupos ordinarios para el alumnado que tiene dificultades. Y, en el caso de recibir atención fuera del aula, cómo se coordina con el trabajo de su grupo.
• Qué criterios se han de adoptar para trabajar contenidos de distintas áreas en Lengua extranjera.
• Aumento del tiempo dedicado al desarrollo del lenguaje, la capacidad de leer y escribir y las aptitudes preliminares a la lectura entre el alumnado de Educación Infantil.
• Elaboración de un Plan de Lectura de Centro, consensuado por el profesorado de todas las áreas, en el que se implique a todo el profesorado en el aprendizaje de las competencias lingüísticas dentro y fuera del aula.
• Uso generalizado de la biblioteca escolar, que debe estar bien atendida, organizada y dotada con los suficientes recursos como para responder a las necesidades lectoras del centro incluida la animación a la lectura. Inclusión del uso de la biblioteca escolar en las programaciones didácticas de todas las áreas del currículo, facilitando especialmente su utilización al alumnado con menos recursos económicos.
• Necesidad de contextos alfabetizados donde niños y niñas observen numerosos actos de lectura y escritura en distintos contextos y situaciones.
• Relevancia a la verbalización, la explicación en voz alta, de lo que se está aprendiendo, de lo que se piensa y se siente. El profesor como constructor de relatos.
• Cómo planificar las secuencias de aprendizaje que garantice el desarrollo de esta competencia. Común a todas las competencias, está el organizar la enseñanza por tareas:
o Una tarea requiere la realización de un producto final, la resolución de un problema comunicativo oral y/o escrito.
o Ha de relacionase con una actividad de comunicación real, con un objetivo claro y concreto, asociado a una comunicación relacionada con los ámbitos de uso.
o Requiere la activación previa de las competencias del alumnado para fomentar su activación mental y supone su implicación personal en la planificación, realización y comunicación de la tarea.
o El producto final debe ser resultado, en todo o en parte, del trabajo cooperativo.
o Aprender por tareas hace hincapié en el desarrollo de competencias porque se pone el acento en el desarrollo de habilidades y estrategias que suponen que aprender es aprender a hacer.
o El aprendizaje por tareas requiere tiempo en su planificación y realización.
o Aprender por tareas supone atender a la diversidad, acercar a los alumnos a aspectos de su interés y proporcionarles experiencias de éxito.
o La realización de tareas es indisociable hoy en día del acercamiento a todo tipo de fuentes y obras de referencia, del manejo de información.

De entre todas las tareas a afrontar establecer cuales serán los RETOS a llevar a cabo de forma prioritaria. A modo de ejemplo podrían ser:
• Presencia de la lectura la escritura en todas las áreas.
• Elaboración de contextos significativos.
• Elaboración de un entorno lingüístico de aprendizaje .

Buena parte de esta entrada se ha extraído del libro COMPETENCIA EN COMUNICACION LINGÜISTICA de PEREZ ESTEVE, PILAR y ZAYAS, FELIPE. ALIANZA EDITORIAL