¿Qué razón de ser tienen las competencias?
No, cambiar la terminología.
No, cambiar la forma de programar.
No, satisfacer meras pretensiones administrativas.
Sí, Mejorar la práctica educativa de nuestros centros.
Si no es así no merece la pena esfuerzo alguno.
Cambiar la terminología para mejorar la práctica.
Cambiar la forma de programar para mejorar la práctica.
Satisfacer las pretensiones de la administración para mejorar la práctica.
Es decir, para que se entienda, y aún sabiendo que una cosa no debe excluir a la otra sino que se necesitan, si hay que priorizar:
Es preferible práctica sin papeles que papeles sin práctica. Es preferible intentar modificar la práctica aunque no se sepa como modificar los papeles, que modificar los papeles, la programación, sin tener intención alguna de modificar la práctica.
Éste es el espíritu que hay que transmitir.
¿Qué líneas de mejora proponen?
Podríamos resumirlas en dos máximas:
Todo educa. Todos educamos.
El colegio para la vida. No la vida para el colegio.
1. Todo educa. Todos educamos.
Fundamentos legales:
• La inclusión de las competencias básicas tiene, entre otras finalidades, la de integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, informales y no formales como los correspondientes a las diferentes áreas o materias del currículo.
• Permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.
• No existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias básicas. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias.
• Estas competencias básicas no son independientes unas de otras, sino que están entrelazadas.
• Planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos.
• El trabajo en las áreas y materias del currículo no es el único modo de contribuir al desarrollo de las competencias básicas. Las competencias, particularmente las que tienen un carácter más general, requieren también de otras medidas organizativas y funcionales de los centros, imprescindibles para su desarrollo (organización y funcionamiento de los centros y las aulas, la participación del alumnado, las normas de régimen interno; el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos; la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar; la acción tutorial permanente, la planificación de las actividades complementarias y extraescolares…)
• La concreción de los currículos, junto a la organización y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relación y participación que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extracurriculares facilitan el desarrollo de las competencias básicas. (Castilla-La Mancha)
Es decir:
No hay educación compartimentorizada. Todos estamos educando y en todo momento. Educan todos los espacios y todos los tiempos. Todos somos responsables de las competencias básicas a trabajar en nuestros tiempos y espacios particulares y todos somos responsables del trabajo de las competencias básicas en los espacios y tiempos comunes.
En la práctica docente nos encontramos con varios y serios riesgos:
• Caer en el discurso de la neutralidad desde el que sólo hay un paso hasta el instructivismo unilateral. El objetivismo pone el acento en aquello que puede ser claramente medido, la valoración implica cuantificación, en esa línea lo que se debe enseñar es aquello que se puede aprehender. El acto docente ha de ser a la vez un acto de asepsia en el que el maestro (profesor) no se ensucie con cuestiones que no competen a la función docente. El profesor rehuye cualquier cuestión que exceda en todo o en parte los límites del grupo clase o de la propia materia y marca con claridad cual es el territorio de su competencia, qué se incluye en él y qué no.
• Concebirla como compartimentos estancos en los que cada uno es responsable exclusivamente de su tarea específica sin que afecte al resto de los compartimentos ni se vea afectado por ellos.
Así nos encontramos con que el docente establece unos límites en la materia de trabajo (aquella para la que está adscrito), un tiempo de trabajo (el tiempo que le está destinado a un grupo-clase) y un espacio (el aula). Esta manera de entender la educación (¿de entender la vida?) en la que cunde el distanciamiento, la desafección hacia el trabajo y el lugar de trabajo, creo que poco a poco (o no tan lentamente) se va extendiendo y se corre el riesgo de que alcance focos en los que esta manera de pensar y de ser se haga mayoritaria.
La adquisición de las competencias básicas es responsabilidad y tarea de todos. Esos básicos han de consensuarse en claustro y quedar reflejados en las programaciones de cada profesor.
2. El colegio para la vida. No la vida para el colegio.
Fundamentos legales:
• Una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo (Unión Europea)
• Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. (M.E.C.)
• Las competencias se definen como un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que son necesarias para la realización y desarrollo personal, escolar y social y que se han de desarrollar a través del currículo. En el Anexo I se fijan las competencias que se consideran básicas y que deberá tener adquirida el alumnado al terminar esta etapa. (Castilla-La Mancha)
• La competencia la demuestra el alumnado cuando es capaz de actuar, de resolver, de producir o de transformar la realidad a través de las tareas que se le proponen. (D.O.C.M.)
• Orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Es decir:
Pretende pasar de una práctica educativa centrada en la enseñanza a una práctica centrada en el aprendizaje. Ceder el protagonismo al alumno en el momento del aprendizaje. El momento protagonista del profesor es la planificación de la secuencia enseñanza-aprendizaje. Hay que aumentar el peso de los contenidos procedimentales frente a los conceptuales.
El aprendizaje es útil en la medida en que moviliza el protagonismo del alumno, pone en juego diferentes inteligencias y por todo ello le exige un nivel adecuado de responsabilidad en el mismo. En esta línea resulta idóneo la organización de la enseñanza por tareas, por proyectos de trabajo o la utilización de procedimientos derivados del uso de Internet como son la “caza del tesoro” o la WebQuest. Este aprendizaje pone el acento en el desarrollo de habilidades y estrategias que suponen que aprender es aprender a hacer.
Enfatiza la importancia del contexto. La escuela no se convierte en un laboratorio aislado y totalmente alejado de la realidad sino que en la medida de lo posible se integra en ella, no sólo a través de las actividades complementarias y extraescolares, sino a través de las actividades habituales de las distintas áreas. El aprendizaje no está limitado a las paredes de las aulas ni a las actividades propuestas por los libros de texto. Dicho esto, es inevitable aceptar que el centro y el aula seguirán siendo el contexto habitual del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que las competencias exigen la creación de contextos significativos que proporcionen múltiples experiencias, estimulantes cognitiva y afectivamente. Contextos que den sentido a los momentos de aprendizaje, lo más cercanos posible a las situaciones reales.
La idea de superar la esclavitud respecto al currículo supone en el fondo un cambio en el concepto de currículo directamente relacionado con la necesidad de la selección de contenidos en función de los objetivos que se persiguen. Seleccionar contenidos con arreglo a los siguientes criterios:
1. No se puede enseñar todo lo que nos gustaría que los niños y jóvenes aprendiesen. Hay que elegir. Ni el currículo ni el horario escolar son una goma elástica.
2. Hay que distinguir entre lo básico imprescindible (aprendizajes que, en caso de no llevarse a cabo, condicionan o determinan negativamente el desarrollo personal y social del alumnado, comprometen su proyecto de vida futuro y lo sitúan en un claro riesgo de exclusión social) y lo básico deseable (aprendizajes que, aún contribuyendo significativamente al desarrollo personal y social, no lo condicionan o determinan negativamente en caso de no producirse) en el currículo.
3. Diferenciar en la medida de lo posible entre los aprendizajes cuya consecución es fundamentalmente una responsabilidad de la educación escolar, los aprendizajes que son una responsabilidad compartida entre la educación escolar y otros escenarios y agentes educativos, y los aprendizajes en los que la educación escolar tiene una responsabilidad claramente secundaria o complementaria.
4. Es necesario hacer un esfuerzo por identificar los contenidos o saberes en sentido amplio que hacen posible la adquisición y el desarrollo de las competencias.
5. Es necesario tener en cuenta tanto las necesidades aprendizaje relacionadas con el ejercicio de la ciudadanía en las sociedades de pertenencia, como las relacionadas con el ejercicio de la ciudadanía mundial.
Todo ello implica un cambio metodológico con arreglo a los siguientes criterios:
• Paso del carácter verbalista al procedimental e intuitivo. Aprendizaje más que enseñanza.
• Variedad metodológica. La clase no es un espacio uniforme y homogéneo.
• Combinación de una metodología inductiva y deductiva con tres principios importantes: experimentación, manipulación y contextualización.
• Desarrollo de técnicas para aprender.
• Uso de metodologías de investigación progresivamente adecuadas a cada nivel.
• Práctica frecuente de trabajos de tipo colaborativo.
• Establecer una serie de rutinas:
o Que el alumno conozca desde el principio el sentido de lo que hace, los objetivos que se persiguen, los conocimientos que se buscan.
o Utilización sistemática de distintos tipos de lectura para distintos objetivos perseguidos: visualización de la estructura del tema, de sus apartados; lectura rápida y lectura atenta…
o Utilización sistemática de procedimientos analíticos y de síntesis.
• Abandono del libro de texto como eje vertebrador único de la práctica docente.
• Variedad de contextos.
• Flexibilidad en la agrupación.
• Emplear estrategias distintas para hacer llegar la información a los alumnos: la palabra, el texto, la imagen, ... y ello mediante materiales didácticos también diversos: libros, láminas, vídeos, soportes magnéticos, soportes informáticos, redes telemáticas,
No, cambiar la terminología.
No, cambiar la forma de programar.
No, satisfacer meras pretensiones administrativas.
Sí, Mejorar la práctica educativa de nuestros centros.
Si no es así no merece la pena esfuerzo alguno.
Cambiar la terminología para mejorar la práctica.
Cambiar la forma de programar para mejorar la práctica.
Satisfacer las pretensiones de la administración para mejorar la práctica.
Es decir, para que se entienda, y aún sabiendo que una cosa no debe excluir a la otra sino que se necesitan, si hay que priorizar:
Es preferible práctica sin papeles que papeles sin práctica. Es preferible intentar modificar la práctica aunque no se sepa como modificar los papeles, que modificar los papeles, la programación, sin tener intención alguna de modificar la práctica.
Éste es el espíritu que hay que transmitir.
¿Qué líneas de mejora proponen?
Podríamos resumirlas en dos máximas:
Todo educa. Todos educamos.
El colegio para la vida. No la vida para el colegio.
1. Todo educa. Todos educamos.
Fundamentos legales:
• La inclusión de las competencias básicas tiene, entre otras finalidades, la de integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, informales y no formales como los correspondientes a las diferentes áreas o materias del currículo.
• Permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.
• No existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias básicas. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias.
• Estas competencias básicas no son independientes unas de otras, sino que están entrelazadas.
• Planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos.
• El trabajo en las áreas y materias del currículo no es el único modo de contribuir al desarrollo de las competencias básicas. Las competencias, particularmente las que tienen un carácter más general, requieren también de otras medidas organizativas y funcionales de los centros, imprescindibles para su desarrollo (organización y funcionamiento de los centros y las aulas, la participación del alumnado, las normas de régimen interno; el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos; la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar; la acción tutorial permanente, la planificación de las actividades complementarias y extraescolares…)
• La concreción de los currículos, junto a la organización y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relación y participación que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extracurriculares facilitan el desarrollo de las competencias básicas. (Castilla-La Mancha)
Es decir:
No hay educación compartimentorizada. Todos estamos educando y en todo momento. Educan todos los espacios y todos los tiempos. Todos somos responsables de las competencias básicas a trabajar en nuestros tiempos y espacios particulares y todos somos responsables del trabajo de las competencias básicas en los espacios y tiempos comunes.
En la práctica docente nos encontramos con varios y serios riesgos:
• Caer en el discurso de la neutralidad desde el que sólo hay un paso hasta el instructivismo unilateral. El objetivismo pone el acento en aquello que puede ser claramente medido, la valoración implica cuantificación, en esa línea lo que se debe enseñar es aquello que se puede aprehender. El acto docente ha de ser a la vez un acto de asepsia en el que el maestro (profesor) no se ensucie con cuestiones que no competen a la función docente. El profesor rehuye cualquier cuestión que exceda en todo o en parte los límites del grupo clase o de la propia materia y marca con claridad cual es el territorio de su competencia, qué se incluye en él y qué no.
• Concebirla como compartimentos estancos en los que cada uno es responsable exclusivamente de su tarea específica sin que afecte al resto de los compartimentos ni se vea afectado por ellos.
Así nos encontramos con que el docente establece unos límites en la materia de trabajo (aquella para la que está adscrito), un tiempo de trabajo (el tiempo que le está destinado a un grupo-clase) y un espacio (el aula). Esta manera de entender la educación (¿de entender la vida?) en la que cunde el distanciamiento, la desafección hacia el trabajo y el lugar de trabajo, creo que poco a poco (o no tan lentamente) se va extendiendo y se corre el riesgo de que alcance focos en los que esta manera de pensar y de ser se haga mayoritaria.
La adquisición de las competencias básicas es responsabilidad y tarea de todos. Esos básicos han de consensuarse en claustro y quedar reflejados en las programaciones de cada profesor.
2. El colegio para la vida. No la vida para el colegio.
Fundamentos legales:
• Una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo (Unión Europea)
• Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. (M.E.C.)
• Las competencias se definen como un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que son necesarias para la realización y desarrollo personal, escolar y social y que se han de desarrollar a través del currículo. En el Anexo I se fijan las competencias que se consideran básicas y que deberá tener adquirida el alumnado al terminar esta etapa. (Castilla-La Mancha)
• La competencia la demuestra el alumnado cuando es capaz de actuar, de resolver, de producir o de transformar la realidad a través de las tareas que se le proponen. (D.O.C.M.)
• Orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Es decir:
Pretende pasar de una práctica educativa centrada en la enseñanza a una práctica centrada en el aprendizaje. Ceder el protagonismo al alumno en el momento del aprendizaje. El momento protagonista del profesor es la planificación de la secuencia enseñanza-aprendizaje. Hay que aumentar el peso de los contenidos procedimentales frente a los conceptuales.
El aprendizaje es útil en la medida en que moviliza el protagonismo del alumno, pone en juego diferentes inteligencias y por todo ello le exige un nivel adecuado de responsabilidad en el mismo. En esta línea resulta idóneo la organización de la enseñanza por tareas, por proyectos de trabajo o la utilización de procedimientos derivados del uso de Internet como son la “caza del tesoro” o la WebQuest. Este aprendizaje pone el acento en el desarrollo de habilidades y estrategias que suponen que aprender es aprender a hacer.
Enfatiza la importancia del contexto. La escuela no se convierte en un laboratorio aislado y totalmente alejado de la realidad sino que en la medida de lo posible se integra en ella, no sólo a través de las actividades complementarias y extraescolares, sino a través de las actividades habituales de las distintas áreas. El aprendizaje no está limitado a las paredes de las aulas ni a las actividades propuestas por los libros de texto. Dicho esto, es inevitable aceptar que el centro y el aula seguirán siendo el contexto habitual del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que las competencias exigen la creación de contextos significativos que proporcionen múltiples experiencias, estimulantes cognitiva y afectivamente. Contextos que den sentido a los momentos de aprendizaje, lo más cercanos posible a las situaciones reales.
La idea de superar la esclavitud respecto al currículo supone en el fondo un cambio en el concepto de currículo directamente relacionado con la necesidad de la selección de contenidos en función de los objetivos que se persiguen. Seleccionar contenidos con arreglo a los siguientes criterios:
1. No se puede enseñar todo lo que nos gustaría que los niños y jóvenes aprendiesen. Hay que elegir. Ni el currículo ni el horario escolar son una goma elástica.
2. Hay que distinguir entre lo básico imprescindible (aprendizajes que, en caso de no llevarse a cabo, condicionan o determinan negativamente el desarrollo personal y social del alumnado, comprometen su proyecto de vida futuro y lo sitúan en un claro riesgo de exclusión social) y lo básico deseable (aprendizajes que, aún contribuyendo significativamente al desarrollo personal y social, no lo condicionan o determinan negativamente en caso de no producirse) en el currículo.
3. Diferenciar en la medida de lo posible entre los aprendizajes cuya consecución es fundamentalmente una responsabilidad de la educación escolar, los aprendizajes que son una responsabilidad compartida entre la educación escolar y otros escenarios y agentes educativos, y los aprendizajes en los que la educación escolar tiene una responsabilidad claramente secundaria o complementaria.
4. Es necesario hacer un esfuerzo por identificar los contenidos o saberes en sentido amplio que hacen posible la adquisición y el desarrollo de las competencias.
5. Es necesario tener en cuenta tanto las necesidades aprendizaje relacionadas con el ejercicio de la ciudadanía en las sociedades de pertenencia, como las relacionadas con el ejercicio de la ciudadanía mundial.
Todo ello implica un cambio metodológico con arreglo a los siguientes criterios:
• Paso del carácter verbalista al procedimental e intuitivo. Aprendizaje más que enseñanza.
• Variedad metodológica. La clase no es un espacio uniforme y homogéneo.
• Combinación de una metodología inductiva y deductiva con tres principios importantes: experimentación, manipulación y contextualización.
• Desarrollo de técnicas para aprender.
• Uso de metodologías de investigación progresivamente adecuadas a cada nivel.
• Práctica frecuente de trabajos de tipo colaborativo.
• Establecer una serie de rutinas:
o Que el alumno conozca desde el principio el sentido de lo que hace, los objetivos que se persiguen, los conocimientos que se buscan.
o Utilización sistemática de distintos tipos de lectura para distintos objetivos perseguidos: visualización de la estructura del tema, de sus apartados; lectura rápida y lectura atenta…
o Utilización sistemática de procedimientos analíticos y de síntesis.
• Abandono del libro de texto como eje vertebrador único de la práctica docente.
• Variedad de contextos.
• Flexibilidad en la agrupación.
• Emplear estrategias distintas para hacer llegar la información a los alumnos: la palabra, el texto, la imagen, ... y ello mediante materiales didácticos también diversos: libros, láminas, vídeos, soportes magnéticos, soportes informáticos, redes telemáticas,
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