2.Hay unos objetivos de lectura específicamente escolares: leer para buscar información con que realizar un trabajo en alguna asignatura, leer una lección para esquematizarla y resumirla, leer para seguir las instrucciones sobre como realizar una tarea, leer con objeto de revisar un escrito propio, leer para practicar la lectura en voz alta, para responder a un cuestionario de evaluación sobre lo que se ha comprendido, etc.
3. Las actividades de aprendizaje en las diversas áreas curriculares requieren el uso de clases de textos específicos del ámbito académico, como proyectos de trabajo, informes, etc. Otras clases de textos no escolares también tienen cabida en el ámbito escolar, como ,los géneros periodísticos destinados a la revista escolar o los textos de creación.
4. La importancia de que los alumnos aprendan a determinar desde pequeños claramente cuál es la posición que van a adoptar ante el texto.
5. Establecer claramente los objetivos de la lectura no sólo repercute en el procesamiento de la información, o en la capacidad del lector en interactuar con el texto, sino que influye poderosamente en su motivación. Los alumnos leerán con interés si tiene motivos para leer. Pero para que se sientan atraídos por la lectura son necesarios otros factores, como que observen que en el contexto en el que viven la lectura se valora. De ahí la importancia de la biblioteca escolar, de los proyectos de animación a la lectura, de que los profesores lean ante los alumnos o de que las familias traten de introducir la práctica de la lectura..
6. Para comprender en profundidad un texto es necesario algo más que procesar la información. Los programas de instrucción no se pueden limitar a actividades centradas en habilidades para procesar la información, sino que han de prever tareas que favorezcan las respuestas personales de los lectores ante los textos. Estas respuestas no pueden ser de la misma naturaleza cuando se trata de textos literarios, textos expositivos o textos argumentativos.
ESCRIBIR
- Planificación.
- Corrección.
2. Practicar la escritura en colaboración. Se diferencia de los talleres literarios basados en técnicas de juegos verbales, que generalmente carecen de unos objetivos de aprendizaje explícitos que sean evaluables.3. Leer para escribir. Articulación en una misma secuencia didáctica, actividades de comprensión y de composición de textos, que tradicionalmente son llevadas al aula por separado.Los contenidos del texto en proyecto se pueden activar a partir de los propios conocimientos, pero será muy frecuente tener que acudir a fuentes diversas para su obtención. Ello obliga a tomar notas y a sintetizar la información extraída utilizando las destrezas y estrategias que se han examinado al tratar de la competencia lectora: obtención, estructuración de ideas principales y redacción de resúmenes. Pero además, al leer para escribir, la extracción de información se realiza de acuerdo con objetivos bien definidos, lo que da a la lectura e interpretación del texto una orientación, imprescindible para autorregular el proceso de comprensión. Al buscar información en diversas fuentes para reutilizarla en el texto que se está escribiendo, a los lectores no les interesan tanto las ideas principales consideradas textualmente sino las que son relevantes en ese contexto de lectura.Lectura y escritura son dos procesos que se retroalimentan, se trata de leer para escribir y de escribir para leer. A la lectura por la escritura. Animar a escribir es animar a leer, formar escritores es formar lectores, incluso más que a la inversa.
4. La planificación también consiste en tener una representación del género de texto que está en proyecto. Para ello será necesario examinar textos que puedan servir de referencia para extraer aquellas características que se pueden considerar arquetípicas del género en cuestión y puedan ser tomadas como modelo. Además, este análisis de los rasgos característicos del género de texto que se va a componer se puede hacer conjuntamente, profesor y alumnos, de modo que estos se impliquen más intensamente en la definición de los objetivos de aprendizaje. De nuevo constatamos como es posible, en el marco de la secuencia didáctica, integrar las actividades de lectura dentro de un proyecto global.
Condición que debe tener la composición de textos: servir para la construcción de conocimientos y para progresar en la competencia en el uso del lenguaje escrito. Esta condición es que se defina la situación discursiva en la que el texto podrá tener sentido: un contexto real, un destinatario definido y una intención discursiva. Si no existe un destinatario definido, el emisor no le puede dar sentido a su escritura: ¿A quién informa, explicita o convence? Y, por otra parte, ¿con qué criterio decidirá qué informaciones ha de utilizar si el escrito no tiene un propósito comunicativo real? ¿Cómo imaginar o prever los conocimientos que tiene el destinatario sobre el tema que se quiere explicar si no hay destinatario? Definir el contexto, la intención, el destinatario es el problema esencial de la composición escrita en áreas no lingüísticas.
6. Mostrar de manera natural como se usa el texto escrito escribiendo en presencia de niños. En la escritura, como en la educación en general es fundamental el proceso más que el resultado, ese proceso solo se transmite desde la práctica, el maestro como protagonista y ejemplo del mismo. El maestro como escritor ha de formar parte del contexto, de la motivación.
7. Crear contextos de interacción comunicativa, de producción colectiva de textos, a partir de modelos como pautas en las que los niños introducirán variaciones en función de las necesidades de las tareas. En la propia vida de la escuela o de la clase se crean situaciones de comunicación con géneros discursivos propios, pero también existen situaciones extraescolares que se pueden aprovechar para introducir a los alumnos en los géneros escritos destinados a la participación en la vida social.
LENGUA E INTERNET
1. Leer en Internet exige enseñar a buscar y a seleccionar la información de forma crítica según los propios objetivos, a decidir los propios itinerarios siguiendo los hiperenlaces y a guardar y organizar la información usando marcadores sociales.
La caza del tesoro consiste en una serie de preguntas y una lista de páginas web en las que los alumnos buscan las respuestas. Está encaminada a la adquisición de conocimientos relacionados con una determinada área del currículo, pero los profesores que la utilizan buscan, además, favorecer el desarrollo de destrezas de búsqueda de información de la web y contribuir a la mejora de destrezas de lectura y comprensión de textos.
Las preguntas han de buscar que las informaciones obtenidas sean relevantes en relación con el tema que se está trabajando y que se pueden articular con coherencia. De hecho, se podrían formular las preguntas de modo que agrupando las respuestas resultase un texto coherente y, con el añadido de algunos marcadores discursivos, bien cohesionado.
Se recomienda que las preguntas no se hagan sólo sobre el qué, sino también por el por qué (implica análisis), sobre el cómo (implica solución de problemas), y sobre el qué hacer (implica toma de decisiones). El cuestionario se cierra con la “gran pregunta” cuya respuesta no aparece directamente en las páginas web visitadas y que exige integrar y valorar lo aprendido durante la búsqueda.
La WebQuest
Propone realizar una tarea que, tras el proceso de trabajo, culminará en un producto que ha de estar bien definido.
Una WebQuest se presenta a los alumnos en forma de documento al que normalmente se accede a través de Internet y que presenta la siguiente estructura:
- Introducción: proporciona a los alumnos la información básica, los orienta sobre las metas y trata de despertar su interés.
- Tarea: se describe el producto que los estudiantes deberán tener realizado al final de la WebQuest (una presentación multimedia, una cinta de vídeo, construir una página Web, un texto teatral, etc.)
- Proceso: se fijan los pasos que los alumnos deben seguir para llevar a cabo la tarea, con los enlaces con los recursos incluidos en cada paso. Los alumnos leen, comprenden, seleccionan, sintetizan, organizan y valoran la información.
- Recursos: lista de sitios web que el profesor ha preseleccionado para ayudar a los alumnos a completar la tarea y para que éstos no pierdan el tiempo ni energía navegando a la deriva.
- Evaluación del trabajo de los alumnos: pautas mediante las que va as ser evaluado tanto el proceso como el producto final.
- Conclusión: se resume la experiencia y se incita a la reflexión del proceso seguido.
3. Escribir en Internet.
Mediante el blog –ya sea individual o de grupo- los alumnos pueden poner a disposición de los lectores los comentarios sobre los libros que están leyendo, sus producciones escritas, los poemas y microrrelatos que encuentren en la red y cuya lectura quieren compartir, comentarios a informaciones sobre hechos de actualidad, información sobre sitios y recursos interesantes encontrados en la web, anotaciones sobre aprendizajes realizados, etc.
Con el blog de aula tiene sentido construir contenidos para compartirlos con quienes están al otro lado. El carácter público del blog es una de sus características más interesantes desde el punto de vista educativo. El blog implica interacción, lo que le convierte en un medio idóneo para un aula concebida como un espacio de comunicación no jerárquica.
Contribución de la escritura digital a la gestión del proceso de composición de textos. La sobrecarga cognitiva que la memoria de trabajo puede sufrir al no alcanzar todas las exigencias de composición y quedar sobresaturada, puede ser aligerada por los recurso que ofrece el ordenador, al asumir éstos los aspectos más mecánicos de la composición, y permite a quien escribe concentrarse en otros componentes de nivel más alto.
La escritura digital facilita la corrección del texto al posibilitar las modificaciones al mismo de una manera limpia y ordenada, tanto en supresión de contenido como en el cambio de terminología facilitando la búsqueda de vocabulario o redacción o en la alteración de su orden. De igual manera supone una herramienta de control ortográfico que, usada correctamente, fomenta y facilita el hábito de la correción.
LENGUA EXTRANJERA
1. En el caso de la lengua extranjera el aprendizaje del código escrito debería estar claramente supeditado al oral.
2. En la lengua extranjera hay que aprender a leer y a escribir de forma especialmente pautada y sistemática, respetando el carácter funcional en contextos de comunicación, y, siempre que sea posible, con realia como folletos, noticias, etiquetas, recetas o canciones.
3. El aprendizaje del código escrito en la lengua extranjera debería realizarse mediante la lectura y la construcción de textos funcionales, en situaciones de comunicación reales o simuladas, a partir de modelos, utilizando expresiones conocidas, con propósitos claros y destinatarios reales, donde niños y niñas aprendan tanto la composición y organización de diferentes géneros textuales, adecuados a su edad, como el uso de los mismos y los diferentes soportes y canales que puedan utilizarse para acceder a los textos y también para crearlos.
4. Propuestas para las lenguas extranjeras.
Las propuestas del aula deberían orientarse a la consecución de una afectiva, competencia comunicativa oral y escrita aplicada a contextos sociales significativos que permita a alumnos y alumnas expresarse con progresiva eficacia y corrección y que abarque todos los usos y registros posibles.
Facilitar en edades tempranas el contacto con formas y estructuras básicas de la lengua extranjera. Ese contacto debe realizarse en situaciones reales de comunicación para dotar a los niños de un contexto completo y significativo que les ayude a realizar hipótesis sobre el significado, la forma y el funcionamiento de la lengua que están aprendiendo.
Recrear en clase los usos sociales de la lengua, es decir, las situaciones comunicativas que tiene que ver con la vida social, familiar y personal.
Partir de situaciones conocidas y recrearlas en la lengua extranjera. A partir de situaciones que se conozcan previamente y que sean, por tanto, predecibles para que ese conocimiento supla, en parte, el desconocimiento de la lengua. Esas situaciones las proporcionan dos contextos. Uno es el que se refiere a las rutinas que organizan el desarrollo habitual de las clases, entrar, salir, repartir el material o comprobar quien no ha venido. El otro, mucho más amplio, y común a todas las edades, es el que tiene que ver con el uso de la lengua para manejarse en situaciones de la vida real. Identificar las rutinas de la clase y traducirlas a la lengua extranjera. Si el profesor repite esas expresiones intencionalmente en múltiples situaciones, los alumnos las asociaran a los contextos de uso y serán capaces desde el primer momento de utilizarlas significativamente en situaciones semejantes y con el significado e intención adecuados. Se estará creando una actitud de normalidad en el uso de la lengua extranjera lo que rentabiliza, en parte, el escaso tiempo de contacto con la lengua que es uno de los principales escollos para su aprendizaje.
5. Aprendizaje integrado de lengua y contenidos. Se consigue un éxito mayor en el aprendizaje de lengua extranjera en contextos escolares cuando ésta se utiliza también para aprender contenidos de otras áreas.
Ventajas de esa integración.
- Promueve un aprendizaje articulado en torno a las competencias básicas y en torno a proyectos y tareas.
- Requiere secuenciar y planificar los contenidos lingüísticos.
- Una mayor coherencia en el planteamiento conjunto: Proyecto Lingüístico o acuerdos en materia de aprendizaje.
- Fomenta la coordinación del profesorado.
- Favorece la implicación del conjunto del claustro.
- En el caso de la lengua extranjera, la sitúa en un plano de igualdad en relación a las demás lenguas escolares. Es una lengua “útil”.
6. El marco de los cuentos es idóneo para introducir sencillos diálogos muy predecibles que proporcionen a los niños la lengua que han de aprender. Son actos comunicativos completos en los que la persona competente restringe la tarea hasta donde el niño la puede manejar y, paulatinamente, la va ampliando y enriqueciendo en función de sus expectativas y de las demandas del niño, hasta que poco a poco los formatos se convierten en actos reales y completos de habla.
7. Al llegar a clase utilizar las mismas rutinas para repartir materiales, para organizar grupos, para quitarse abrigos o para salir al patio, los niños al conocer perfectamente la situación, comprenderán los mensajes. Después se deberán utilizar esas expresiones en contextos diferentes para ofrecer numerosas oportunidades para la transferencia de aprendizajes a otras situaciones.
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