En el currículo.
- Currículo integrado. Interdisciplinar. No existen proyectos curriculares independientes sino que todos han de estar interrelacionados. Es necesario un tronco común en objetivos, contenidos y metodologías y una ruptura de los límites férreos en disciplinas y departamentos. Buena parte de los objetivos de las distintas competencias han de ser trabajados desde distintos ámbitos y desde la mayor parte de las áreas.
Las concepciones holísticas, ecológicas, sistémicas u orgánicas rechazan la pretensión sumativa y mecánica de los planteamientos conductistas. El todo nunca es igual a la suma de las partes, y las partes adquieren su sentido cuando se integran de una determinada manera activa en el funcionamiento del todo, dentro de un contexto. Las relaciones entre las partes y de éstas con el todo para funcionar en un escenario concreto componen la vida compleja e interactiva del conjunto de un sistema.(Ángel Pérez Gómez)
- Trabajo de la educación en valores. Supone trabajar un modo de ser persona. Las competencias básicas implican unos conocimientos, unas capacidades y unas actitudes ante la vida. Una manera de ser autónomo y responsable ante ella. Un desarrollo de la capacidad de iniciativa personal y al mismo tiempo una invitación a determinados tipos de iniciativas. Todo ello supone valores, poner en común y en concreto qué valores son los que queremos trabajar y cómo queremos hacerlo a través del currículo formal, pero también a través del informal y del no formal.
El tercer aspecto a destacar en esta concepción holística de las competencias es la importancia de las disposiciones o actitudes. Estrechamente relacionado con las intenciones y emociones así como con el territorio de los valores. Destacar la importancia de las disposiciones diferencia las competencias de las habilidades al resaltar la necesidad de que los individuos deseen proyectarse en la acción, desarrollar los comportamientos requeridos. Entre el pensamiento y la acción, entre los discursos y las prácticas, entre el procesador y el ejecutor humano existe un hiato complejo, una constelación de factores, conscientes o no, que tienen que ver con las emociones, los deseos, los valores e intenciones del sujeto y los hábitos adquiridos en su biografía personal. El enfoque de competencias obliga a indagar este difuso territorio y a hacer conscientes a los aprendices y a los docentes de la complejidad ética y teleológica que se encuentra necesariamente implicada en todo proceso de intervención, de práctica, en todo proyecto personal, social o profesional. Necesidades, impulsos, valores e intenciones mueven la conducta y el quehacer humano pero sin duda mediatizado por las ideas e interpretaciones subjetivas así como por el efecto de las experiencias previas de cada individuo, grupo o comunidad. (Ángel Pérez Gómez)
- Creación de contextos significativos que proporcionen múltiples experiencias, estimulantes cognitiva y afectivamente. Contextos que den sentido a los momentos de aprendizaje, lo más cercanos posible a las situaciones reales.
Los cachorros humanos de cada nueva generación han de aprender tales significados para interpretar y actuar de modo competente en cada contexto social. Así, los procesos de aprendizaje se encuentran distribuidos a lo largo y ancho de un abanico amplio que incluye los artefactos, las herramientas culturales, los intercambios, cara a cara o virtuales, con los demás seres humanos, cercanos o lejanos, los recursos propios previamente aprendidos (Carr, 2004).
Así pues, las competencias de interpretación e intervención de cada sujeto no residen sólo en cada individuo, sino en la riqueza cultural distribuida en cada contexto físico y social. De ahí la importancia de este aspecto en la concepción de una pedagogía centrada en el alumnado, pero particularmente preocupada por la riqueza cultural de los contextos que rodean la vida social y académica de cada individuo, ofreciéndole diferentes oportunidades de aprender. (Ángel Pérez Gómez)
En la práctica docente.
- Centrado en el aprendizaje y no en la enseñanza. El alumno es el protagonista no el profesor. Aumento del peso procedimental. Se busca aprender a hacer y a aprender para hacer. Sólo se aprende a hacer haciendo. Implica un descenso de la enseñanza verbalista a una mucho más procedimental en contextos más cercanos o similares a los que nos podemos encontrar en la vida.
- Emociones – afectos – educar la integridad de la persona. Las competencias básicas en Castilla-La Mancha incluyen una novena, la competencia emocional. El proceso de educar es un proceso cargado de emociones. No hay educación sin emociones y éstas son el cauce o el obstáculo para la educación. Pero no se trata solamente de la operatividad que pueda suponer para los objetivos de la educación. Se trata de que la educación de las emociones sea un objetivo en sí mismo. Pero la autonomía también supone equilibrio emocional, la iniciativa supone autoestima, la expresión supone necesidad de comunicación. Ése es un trabajo de todos, en la medida de lo posible, sistemático.
- Trabajo del pensamiento y la actitud creativa – desarrollo de la capacidad de aprendizaje. Interesa más el proceso que el resultado final en la medida en que este último solo tiene validez en tanto en cuanto estamos ante un proceso bien realizado. Ese es el sentido del concepto "aprender aprender", desarrollar un pensamiento bien organizado y una actitud creativa capaz de ir más allá de lo evidente es la clave para alcanzar las competencias básicas para desenvolverse con éxito en la vida.
En la cultura profesional.
- Trabajo en equipo. Se debate, planifica, discute, evalúa. Es absolutamente imposible establecer una dinámica como la mencionada sin recuperar una cultura colaborativa.
Las competencias básicas suponen un proceso permanente de reflexión para armonizar las intenciones con las posibilidades de cada contexto. En definitiva, el desarrollo y utilización de las competencias fundamentales supone inevitablemente un proceso de reflexión, de comprensión de la situación y de redefinición de las pretensiones que nos proponemos en dicha situación concreta. Volvemos a la postre a recalcar la importancia sustancial de la reflexividad como componente básico de las competencias fundamentales, un prerrequisito mental, un aspecto crítico de la estructura interna de las competencias fundamentales, el componente más característico del conocimiento libre. El conocimiento es revisado de forma constante en virtud de nuevas informaciones y nuevas prácticas. La ética del conocimiento todo lo cuestiona, lo critica, lo contrasta, lo somete a experimentación y falsación (Guidens, 1997, p. 46); sin embargo, mayor y mejor conocimiento no lleva a mayores niveles de certeza, a afirmaciones incuestionables, sino, por el contrario a nuevos interrogantes y espacios más amplios de incertidumbre, fabricados por la actuación de la especie humana.(Ángel Pérez Gómez)
- Tiempos y espacios reales. Para esa cultura son necesarios tiempos y espacios reales planificados, con un horario adecuado que asegure la presencia de todo el profesorado y tiempo suficiente para reflexionar y debatir sin prisas. Un tiempo específico para ello.
- Cultura de centro. Educa el centro. Esta visión global es una visión de centro. Todos formamos parte de un mismo cuerpo y todos tenemos una función clara en su funcionamiento. Que educa el centro quiere decir que educan todos los tiempos y espacios que hay en él, todos los gestos que en él realizamos. Esto supone responsabilidad en ello, salir de los reinos de taifas independientes para implicarnos en esa educación global.
- Planteamiento sincrónico y diacrónico. Toda efectividad conlleva un tratamiento sistemático en el tiempo. No hay eficacia si cada uno realiza la batalla por su cuenta y de la manera que decida por cuenta propia, es necesario un planteamiento sincrónico, integrado, vertebrado a un eje común. Ni hay eficacia si las actuaciones educativas que podamos hacer tienen un carácter ocasional en la vida escolar del alumno. Esa sistematicidad también tiene que tener un carácter diacrónico, mantenida en el tiempo de la vida escolar del alumno. Todo esto conlleva un principio subyacente claro: es necesario primar las decisiones de equipo, de centro de proyecto común, sobre el protagonismo individual y una libertad de cátedra mal entendida. Prima el derecho del alumno a la recepción de una educación eficaz y coherente, es este derecho el que garantizan las leyes españolas; la función pública docente ha de estar al servicio (servicio público) de este derecho.
En la organización del centro.
- Planificación integrada de todos los espacios y tiempos. Todo educa. Esos objetivos comunes han de presidir cada uno de los momentos y lugares de la vida del centro. Todo espacio y tiempo es susceptible de ser aprovechable a esos objetivos. Colabora (o entorpece) la adquisición de las competencias básicas.
- Apertura a la comunidad. Por último, todo esto requiere una participación de la comunidad educativa y del entorno del centro. En primer lugar en el desarrollo del currículo no formal e informal, pero también en la participación de ese entorno en el desarrollo del currículo formal dando pasos hacia una verdadera comunidad de aprendizaje.
- Generar entornos de aprendizaje. El entorno de aprendizaje no es el aula sino el centro, no es el grupo-clase sino la comunidad educativa, no es la materia sino cada uno de los espacios y tiempos del centro. Entornos que estimulen la creatividad y el pensamiento, que motiven la adquisición del conocimiento.
- Currículo integrado. Interdisciplinar. No existen proyectos curriculares independientes sino que todos han de estar interrelacionados. Es necesario un tronco común en objetivos, contenidos y metodologías y una ruptura de los límites férreos en disciplinas y departamentos. Buena parte de los objetivos de las distintas competencias han de ser trabajados desde distintos ámbitos y desde la mayor parte de las áreas.
Las concepciones holísticas, ecológicas, sistémicas u orgánicas rechazan la pretensión sumativa y mecánica de los planteamientos conductistas. El todo nunca es igual a la suma de las partes, y las partes adquieren su sentido cuando se integran de una determinada manera activa en el funcionamiento del todo, dentro de un contexto. Las relaciones entre las partes y de éstas con el todo para funcionar en un escenario concreto componen la vida compleja e interactiva del conjunto de un sistema.(Ángel Pérez Gómez)
- Trabajo de la educación en valores. Supone trabajar un modo de ser persona. Las competencias básicas implican unos conocimientos, unas capacidades y unas actitudes ante la vida. Una manera de ser autónomo y responsable ante ella. Un desarrollo de la capacidad de iniciativa personal y al mismo tiempo una invitación a determinados tipos de iniciativas. Todo ello supone valores, poner en común y en concreto qué valores son los que queremos trabajar y cómo queremos hacerlo a través del currículo formal, pero también a través del informal y del no formal.
El tercer aspecto a destacar en esta concepción holística de las competencias es la importancia de las disposiciones o actitudes. Estrechamente relacionado con las intenciones y emociones así como con el territorio de los valores. Destacar la importancia de las disposiciones diferencia las competencias de las habilidades al resaltar la necesidad de que los individuos deseen proyectarse en la acción, desarrollar los comportamientos requeridos. Entre el pensamiento y la acción, entre los discursos y las prácticas, entre el procesador y el ejecutor humano existe un hiato complejo, una constelación de factores, conscientes o no, que tienen que ver con las emociones, los deseos, los valores e intenciones del sujeto y los hábitos adquiridos en su biografía personal. El enfoque de competencias obliga a indagar este difuso territorio y a hacer conscientes a los aprendices y a los docentes de la complejidad ética y teleológica que se encuentra necesariamente implicada en todo proceso de intervención, de práctica, en todo proyecto personal, social o profesional. Necesidades, impulsos, valores e intenciones mueven la conducta y el quehacer humano pero sin duda mediatizado por las ideas e interpretaciones subjetivas así como por el efecto de las experiencias previas de cada individuo, grupo o comunidad. (Ángel Pérez Gómez)
- Creación de contextos significativos que proporcionen múltiples experiencias, estimulantes cognitiva y afectivamente. Contextos que den sentido a los momentos de aprendizaje, lo más cercanos posible a las situaciones reales.
Los cachorros humanos de cada nueva generación han de aprender tales significados para interpretar y actuar de modo competente en cada contexto social. Así, los procesos de aprendizaje se encuentran distribuidos a lo largo y ancho de un abanico amplio que incluye los artefactos, las herramientas culturales, los intercambios, cara a cara o virtuales, con los demás seres humanos, cercanos o lejanos, los recursos propios previamente aprendidos (Carr, 2004).
Así pues, las competencias de interpretación e intervención de cada sujeto no residen sólo en cada individuo, sino en la riqueza cultural distribuida en cada contexto físico y social. De ahí la importancia de este aspecto en la concepción de una pedagogía centrada en el alumnado, pero particularmente preocupada por la riqueza cultural de los contextos que rodean la vida social y académica de cada individuo, ofreciéndole diferentes oportunidades de aprender. (Ángel Pérez Gómez)
En la práctica docente.
- Centrado en el aprendizaje y no en la enseñanza. El alumno es el protagonista no el profesor. Aumento del peso procedimental. Se busca aprender a hacer y a aprender para hacer. Sólo se aprende a hacer haciendo. Implica un descenso de la enseñanza verbalista a una mucho más procedimental en contextos más cercanos o similares a los que nos podemos encontrar en la vida.
- Emociones – afectos – educar la integridad de la persona. Las competencias básicas en Castilla-La Mancha incluyen una novena, la competencia emocional. El proceso de educar es un proceso cargado de emociones. No hay educación sin emociones y éstas son el cauce o el obstáculo para la educación. Pero no se trata solamente de la operatividad que pueda suponer para los objetivos de la educación. Se trata de que la educación de las emociones sea un objetivo en sí mismo. Pero la autonomía también supone equilibrio emocional, la iniciativa supone autoestima, la expresión supone necesidad de comunicación. Ése es un trabajo de todos, en la medida de lo posible, sistemático.
- Trabajo del pensamiento y la actitud creativa – desarrollo de la capacidad de aprendizaje. Interesa más el proceso que el resultado final en la medida en que este último solo tiene validez en tanto en cuanto estamos ante un proceso bien realizado. Ese es el sentido del concepto "aprender aprender", desarrollar un pensamiento bien organizado y una actitud creativa capaz de ir más allá de lo evidente es la clave para alcanzar las competencias básicas para desenvolverse con éxito en la vida.
En la cultura profesional.
- Trabajo en equipo. Se debate, planifica, discute, evalúa. Es absolutamente imposible establecer una dinámica como la mencionada sin recuperar una cultura colaborativa.
Las competencias básicas suponen un proceso permanente de reflexión para armonizar las intenciones con las posibilidades de cada contexto. En definitiva, el desarrollo y utilización de las competencias fundamentales supone inevitablemente un proceso de reflexión, de comprensión de la situación y de redefinición de las pretensiones que nos proponemos en dicha situación concreta. Volvemos a la postre a recalcar la importancia sustancial de la reflexividad como componente básico de las competencias fundamentales, un prerrequisito mental, un aspecto crítico de la estructura interna de las competencias fundamentales, el componente más característico del conocimiento libre. El conocimiento es revisado de forma constante en virtud de nuevas informaciones y nuevas prácticas. La ética del conocimiento todo lo cuestiona, lo critica, lo contrasta, lo somete a experimentación y falsación (Guidens, 1997, p. 46); sin embargo, mayor y mejor conocimiento no lleva a mayores niveles de certeza, a afirmaciones incuestionables, sino, por el contrario a nuevos interrogantes y espacios más amplios de incertidumbre, fabricados por la actuación de la especie humana.(Ángel Pérez Gómez)
- Tiempos y espacios reales. Para esa cultura son necesarios tiempos y espacios reales planificados, con un horario adecuado que asegure la presencia de todo el profesorado y tiempo suficiente para reflexionar y debatir sin prisas. Un tiempo específico para ello.
- Cultura de centro. Educa el centro. Esta visión global es una visión de centro. Todos formamos parte de un mismo cuerpo y todos tenemos una función clara en su funcionamiento. Que educa el centro quiere decir que educan todos los tiempos y espacios que hay en él, todos los gestos que en él realizamos. Esto supone responsabilidad en ello, salir de los reinos de taifas independientes para implicarnos en esa educación global.
- Planteamiento sincrónico y diacrónico. Toda efectividad conlleva un tratamiento sistemático en el tiempo. No hay eficacia si cada uno realiza la batalla por su cuenta y de la manera que decida por cuenta propia, es necesario un planteamiento sincrónico, integrado, vertebrado a un eje común. Ni hay eficacia si las actuaciones educativas que podamos hacer tienen un carácter ocasional en la vida escolar del alumno. Esa sistematicidad también tiene que tener un carácter diacrónico, mantenida en el tiempo de la vida escolar del alumno. Todo esto conlleva un principio subyacente claro: es necesario primar las decisiones de equipo, de centro de proyecto común, sobre el protagonismo individual y una libertad de cátedra mal entendida. Prima el derecho del alumno a la recepción de una educación eficaz y coherente, es este derecho el que garantizan las leyes españolas; la función pública docente ha de estar al servicio (servicio público) de este derecho.
En la organización del centro.
- Planificación integrada de todos los espacios y tiempos. Todo educa. Esos objetivos comunes han de presidir cada uno de los momentos y lugares de la vida del centro. Todo espacio y tiempo es susceptible de ser aprovechable a esos objetivos. Colabora (o entorpece) la adquisición de las competencias básicas.
- Apertura a la comunidad. Por último, todo esto requiere una participación de la comunidad educativa y del entorno del centro. En primer lugar en el desarrollo del currículo no formal e informal, pero también en la participación de ese entorno en el desarrollo del currículo formal dando pasos hacia una verdadera comunidad de aprendizaje.
- Generar entornos de aprendizaje. El entorno de aprendizaje no es el aula sino el centro, no es el grupo-clase sino la comunidad educativa, no es la materia sino cada uno de los espacios y tiempos del centro. Entornos que estimulen la creatividad y el pensamiento, que motiven la adquisición del conocimiento.
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