¿Se trata de una nueva moda de nuestros siempre desocupados políticos? Ésta puede ser la pregunta que se hagan muchos docentes ante la irrupción en la realidad educativa de este nuevo término. ¿Se trata de una nueva propuesta de reforma de los responsables educativos? ¿Cuándo se dejará el sistema educativo tranquilo? Hay que reconocer que la respuesta emocional mayoritaria que surge entre el profesorado ante este tipo de iniciativas es la desconfianza, desconfianza que nace en primer lugar a partir de una experiencia de desorientación en los pasos a seguir y de falta de apoyo en los mismos. Es quizás más de lo mismo vivido anteriormente. Es fácil elaborar leyes, mucho más difícil es aplicarlas. Desde la administración educativa se generan vagas orientaciones que se van difuminando conforme nos acercamos a pie del aula; en esa batalla contra la niebla se echan de menos refuerzos desde arriba para aquellos que se toman en serio la reforma, para los que quieren adentrarse en ella tanteando la realidad, a veces avanzando y a veces tropezándose. Tropiezos en la propia práctica generada, tropiezos con los propios compañeros, tropiezos con la misma administración que tiene nombres y apellidos, lanzando a menudo directrices contradictorias y que tiende a rehuír los problemas conservando la misma realidad que se pretende transformar. Pero no es solo desconfianza lo que se suscita entre el profesorado, hay que reconocer que entre parte del profesorado no existe ya de entrada ánimo alguno de valorar las iniciativas de cambio, se da una psicología del inmovilismo que no surge de experiencias anteriores frustradas sino que en sí misma son parte de la razón de que muchas experiencias se frustren. Desde el momento mismo en el que una ley es publicada en el boletín oficial su aplicación queda en manos de un poder ejecutor grande y difuso que ha de ser tenido en cuenta: el profesorado. Un elemento que tiene la capacidad de profecía autocumplida, expresión acuñada por el sociólogo Robert K. Merton, en su libro Teoría social y estructura social.
La profecía que se autorrealiza es, al principio, una definición "falsa" de la situación que despierta un nuevo comportamiento que hace que la falsa concepción original de la situación se vuelva "verdadera".
El concepto de Robert K. Merton de profecía que se autorrealiza deriva del teorema de Thomas, que dice que:
Si una situación es definida como real, esa situación tiene efectos reales
En otras palabras, la gente no reacciona simplemente a cómo son las situaciones, sino también, y a menudo principalmente, a la manera en que perciben tales situaciones, y al significado que le dan a las mismas. Por tanto, su comportamiento está determinado en parte por su percepción y el significado que atribuyen a las situaciones en las que se encuentran, más que a las situaciones en sí mismas. Una vez que una persona se convence a sí misma de que una situación tiene un cierto significado, y al margen de que realmente lo tenga o no, adecuará su conducta a esa percepción, con consecuencias en el mundo real.
La gente, el profesorado, genera realidad incluso desde la misma ficción. El fracaso profetizado es con frecuencia el fracaso deseado y buscado. La nueva realidad que se busca es una realidad a la que no se deja nacer. Convertidos en profetas de catástrofes somos en sí mismos parte esencial de esa catástrofe que lleva también nuestros nombres y apellidos.
¿Responde entonces la introducción de este nuevo concepto a ese afán trastocador de nuestros políticos? La respuesta es sin más, no. En primer lugar es necesario afirmar que la obligación del político es intentar mejorar la realidad y para ello el primer recurso que tiene en sus manos es la legislación. Las competencias sí responden a esta intención, ya veremos con el tiempo si llegan a alcanzar ese logro o no y cuáles han sido los motivos del éxito o fracaso. Dicho esto hay que decir que no se trata de un invento hispano sino que su origen está más allá y mucho antes.
Delors. De la noción de calificación a la de competencias.
El término competencia tiene su origen en el sistema productivo. La evolución del sistema de producción industrial vuelve caduca la noción de calificación profesional. El llamado informe Delors de 1996 (Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI) así lo recoge, el progreso técnico modifica las calificaciones requeridas por los nuevos procesos de producción. Cada vez más los empleadores ya no exigen una calificación determinada, encorsetada en el simple dominio de las dimensiones cognitiva e informativa, y piden en cambio un conjunto de competencias personales que combinan la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. La permanente variabilidad de ese sistema conlleva la necesidad de un aprendizaje permanente, durante toda la vida, y con ello en el informe se establecen los cuatro pilares de la educación del futuro: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. El abanico de competencias está gestándose.
Con el nuevo siglo, se coloca la educación en primera línea de la agenda europea. En las conclusiones de los distintos Consejos Europeos de Lisboa (2000), Estocolmo (2001), Barcelona (2002) o desde la Comisión Europea de Educación y Cultura (2004) se insta a los distintos gobiernos de la Unión a trabajar, dentro de “la sociedad del conocimiento”, para mejorar nuestros sistemas educativos.
La maquinaria internacional se ha puesto en marcha. El segundo momento lo podríamos situar en el Proyecto DeSeCo de la OCDE.
La OCDE y el Proyecto DeSeCo
DeSeCo es el nombre del Proyecto de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) , OECD según su sigla inglesas, encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad.
Un primer documento de síntesis del Proyecto fue dado a conocer en 2005 y presenta particular interés para los educadores. Asimismo, la OECD ha dado a conocer un documento que describe la estrategia de desarrollo del Proyecto.
Según ambos documentos de la OECD, las competencias son más que conocimiento y destrezas. Comprenden también la habilidad para abordar demandas complejas, movilizando recursos psico-sociales (incluyendo destrezas y actitudes) en contextos específicos.
Por ejemplo, la habilidad de comunicarse efectivamente es una competencia que depende del conocimiento individual del lenguaje, del dominio de destrezas prácticas para el manejo de tecnologías de información y de las actitudes de la persona respecto de los otros con que desea comunicarse.
El Proyecto busca definir no todas las múltiples competencias que son necesarias para actuar en la sociedad sino aquellas que pueden considerarse básicas o esenciales, que llama key competences o competencias claves. Éstas deben reunir tres características fundamentales:
• Contribuir a producir resultados valorados por el individuo y la sociedad;
• Ayudar a las personas a abordar demandas importantes en una variedad de contextos específicos.
• Ser relevantes no sólo para los especialistas sino que para todas las personas.
DeSeCo creó un marco de análisis que identifica tres categorías de competencias claves.
1. Competencias que permiten dominar los instrumentos socioculturales necesarios para interactuar con el conocimiento, tales como el lenguaje, símbolos y números, información y conocimiento previo, así como también con instrumentos físicos como los computadores.
2. Competencias que permiten interactuar en grupos heterogéneos, tales como relacionarse bien con otros, cooperar y trabajar en equipo, y administrar y resolver conflictos.
3. Competencias que permiten actuar autónomamente, como comprender el contexto en que se actúa y decide, crear y administrar planes de vida y proyectos personales, y defender y afirmar los propios derechos, intereses, necesidades y límites.
Definir estas estrategias --con base conceptual suficiente y a la luz de un análisis de los requerimientos de las sociedades contemporáneas-- es una tarea esencial para luego poder medirlas. No sólo como un entramado de conocimientos sino también como actitudes y disposiciones.
El Proyecto DeSeCo considera además la evolución de estas competencias a lo largo de la vida, pues ellas no se adquieren de una vez para siempre. Con el tiempo pueden enriquecerse o perderse; pueden volverse menos relevantes por que el entorno se transforma o pueden transformarse a medida que la persona se adapta a nuevos entornos y situaciones.
Se mantiene la idea de aprendizaje permanente durante toda la vida y aprendizaje para la vida, un dominio de una diversidad de habilidades más allá de las cognitivas / informativas, y aparecen los términos competencias clave o competencias básicas.
Damos un tercer salto hacia el Parlamento Europeo.
Recomendaciones del Parlamento Europeo.
En diciembre de 2006 el Parlamento europeo, tras un largo proceso de debate en diferentes comisiones, aprueba sus Recomendaciones sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Con ellas pretende establecer un marco de referencia que:
• Determine y defina las competencias clave necesarias para la plena realización personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad en la sociedad del conocimiento.
• Apoye las iniciativas de los Estados miembros que tengan por objeto garantizar un sistema de aprendizaje permanente.
• Proporcione una herramienta de referencia a nivel europeo destinada a los responsables de la formulación de políticas educativas.
En esas recomendaciones se establecen ocho competencias clave que deben haber alcanzado los ciudadanos de la Unión Europea al finalizar su etapa por el sistema educativo.
1. Competencia en lengua materna.
2. Competencia en lenguas extranjeras.
3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
4. Competencia digital.
5. Aprender a aprender.
6. Competencias sociales y cívicas.
7. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa.
8. Conciencia y expresión culturales.
Es decir, el concepto de competencias, no se trata de una nueva ocurrencia de nuestros políticos, sino que tiene su origen en un marco internacional con el que nuestros dirigentes se ven comprometidos. Una propuesta que pretende una reforma del sistema educativo que pretende conseguir:
• Una plena realización personal.
• Una ciudadanía activa.
• La cohesión social.
• La empleabilidad en la sociedad del conocimiento.
• plena realización personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad en la sociedad del conocimiento.
La pregunta que nos podremos hacer es si la normativa española recoge el guante con suficiente coraje político, con una visión de la realidad acertada y con un proyecto político definido, o se limita a encajar estas competencias en el marco normativo.
La profecía que se autorrealiza es, al principio, una definición "falsa" de la situación que despierta un nuevo comportamiento que hace que la falsa concepción original de la situación se vuelva "verdadera".
El concepto de Robert K. Merton de profecía que se autorrealiza deriva del teorema de Thomas, que dice que:
Si una situación es definida como real, esa situación tiene efectos reales
En otras palabras, la gente no reacciona simplemente a cómo son las situaciones, sino también, y a menudo principalmente, a la manera en que perciben tales situaciones, y al significado que le dan a las mismas. Por tanto, su comportamiento está determinado en parte por su percepción y el significado que atribuyen a las situaciones en las que se encuentran, más que a las situaciones en sí mismas. Una vez que una persona se convence a sí misma de que una situación tiene un cierto significado, y al margen de que realmente lo tenga o no, adecuará su conducta a esa percepción, con consecuencias en el mundo real.
La gente, el profesorado, genera realidad incluso desde la misma ficción. El fracaso profetizado es con frecuencia el fracaso deseado y buscado. La nueva realidad que se busca es una realidad a la que no se deja nacer. Convertidos en profetas de catástrofes somos en sí mismos parte esencial de esa catástrofe que lleva también nuestros nombres y apellidos.
¿Responde entonces la introducción de este nuevo concepto a ese afán trastocador de nuestros políticos? La respuesta es sin más, no. En primer lugar es necesario afirmar que la obligación del político es intentar mejorar la realidad y para ello el primer recurso que tiene en sus manos es la legislación. Las competencias sí responden a esta intención, ya veremos con el tiempo si llegan a alcanzar ese logro o no y cuáles han sido los motivos del éxito o fracaso. Dicho esto hay que decir que no se trata de un invento hispano sino que su origen está más allá y mucho antes.
Delors. De la noción de calificación a la de competencias.
El término competencia tiene su origen en el sistema productivo. La evolución del sistema de producción industrial vuelve caduca la noción de calificación profesional. El llamado informe Delors de 1996 (Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI) así lo recoge, el progreso técnico modifica las calificaciones requeridas por los nuevos procesos de producción. Cada vez más los empleadores ya no exigen una calificación determinada, encorsetada en el simple dominio de las dimensiones cognitiva e informativa, y piden en cambio un conjunto de competencias personales que combinan la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. La permanente variabilidad de ese sistema conlleva la necesidad de un aprendizaje permanente, durante toda la vida, y con ello en el informe se establecen los cuatro pilares de la educación del futuro: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. El abanico de competencias está gestándose.
Con el nuevo siglo, se coloca la educación en primera línea de la agenda europea. En las conclusiones de los distintos Consejos Europeos de Lisboa (2000), Estocolmo (2001), Barcelona (2002) o desde la Comisión Europea de Educación y Cultura (2004) se insta a los distintos gobiernos de la Unión a trabajar, dentro de “la sociedad del conocimiento”, para mejorar nuestros sistemas educativos.
La maquinaria internacional se ha puesto en marcha. El segundo momento lo podríamos situar en el Proyecto DeSeCo de la OCDE.
La OCDE y el Proyecto DeSeCo
DeSeCo es el nombre del Proyecto de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) , OECD según su sigla inglesas, encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad.
Un primer documento de síntesis del Proyecto fue dado a conocer en 2005 y presenta particular interés para los educadores. Asimismo, la OECD ha dado a conocer un documento que describe la estrategia de desarrollo del Proyecto.
Según ambos documentos de la OECD, las competencias son más que conocimiento y destrezas. Comprenden también la habilidad para abordar demandas complejas, movilizando recursos psico-sociales (incluyendo destrezas y actitudes) en contextos específicos.
Por ejemplo, la habilidad de comunicarse efectivamente es una competencia que depende del conocimiento individual del lenguaje, del dominio de destrezas prácticas para el manejo de tecnologías de información y de las actitudes de la persona respecto de los otros con que desea comunicarse.
El Proyecto busca definir no todas las múltiples competencias que son necesarias para actuar en la sociedad sino aquellas que pueden considerarse básicas o esenciales, que llama key competences o competencias claves. Éstas deben reunir tres características fundamentales:
• Contribuir a producir resultados valorados por el individuo y la sociedad;
• Ayudar a las personas a abordar demandas importantes en una variedad de contextos específicos.
• Ser relevantes no sólo para los especialistas sino que para todas las personas.
DeSeCo creó un marco de análisis que identifica tres categorías de competencias claves.
1. Competencias que permiten dominar los instrumentos socioculturales necesarios para interactuar con el conocimiento, tales como el lenguaje, símbolos y números, información y conocimiento previo, así como también con instrumentos físicos como los computadores.
2. Competencias que permiten interactuar en grupos heterogéneos, tales como relacionarse bien con otros, cooperar y trabajar en equipo, y administrar y resolver conflictos.
3. Competencias que permiten actuar autónomamente, como comprender el contexto en que se actúa y decide, crear y administrar planes de vida y proyectos personales, y defender y afirmar los propios derechos, intereses, necesidades y límites.
Definir estas estrategias --con base conceptual suficiente y a la luz de un análisis de los requerimientos de las sociedades contemporáneas-- es una tarea esencial para luego poder medirlas. No sólo como un entramado de conocimientos sino también como actitudes y disposiciones.
El Proyecto DeSeCo considera además la evolución de estas competencias a lo largo de la vida, pues ellas no se adquieren de una vez para siempre. Con el tiempo pueden enriquecerse o perderse; pueden volverse menos relevantes por que el entorno se transforma o pueden transformarse a medida que la persona se adapta a nuevos entornos y situaciones.
Se mantiene la idea de aprendizaje permanente durante toda la vida y aprendizaje para la vida, un dominio de una diversidad de habilidades más allá de las cognitivas / informativas, y aparecen los términos competencias clave o competencias básicas.
Damos un tercer salto hacia el Parlamento Europeo.
Recomendaciones del Parlamento Europeo.
En diciembre de 2006 el Parlamento europeo, tras un largo proceso de debate en diferentes comisiones, aprueba sus Recomendaciones sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Con ellas pretende establecer un marco de referencia que:
• Determine y defina las competencias clave necesarias para la plena realización personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad en la sociedad del conocimiento.
• Apoye las iniciativas de los Estados miembros que tengan por objeto garantizar un sistema de aprendizaje permanente.
• Proporcione una herramienta de referencia a nivel europeo destinada a los responsables de la formulación de políticas educativas.
En esas recomendaciones se establecen ocho competencias clave que deben haber alcanzado los ciudadanos de la Unión Europea al finalizar su etapa por el sistema educativo.
1. Competencia en lengua materna.
2. Competencia en lenguas extranjeras.
3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
4. Competencia digital.
5. Aprender a aprender.
6. Competencias sociales y cívicas.
7. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa.
8. Conciencia y expresión culturales.
Es decir, el concepto de competencias, no se trata de una nueva ocurrencia de nuestros políticos, sino que tiene su origen en un marco internacional con el que nuestros dirigentes se ven comprometidos. Una propuesta que pretende una reforma del sistema educativo que pretende conseguir:
• Una plena realización personal.
• Una ciudadanía activa.
• La cohesión social.
• La empleabilidad en la sociedad del conocimiento.
• plena realización personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad en la sociedad del conocimiento.
La pregunta que nos podremos hacer es si la normativa española recoge el guante con suficiente coraje político, con una visión de la realidad acertada y con un proyecto político definido, o se limita a encajar estas competencias en el marco normativo.
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